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Labarca Hubertson, Amanda (1886-1975)

Amanda Labarca Hubertson

La vida de Amanda Labarca Hubertson, autora de Bases para una política educacional, ofrece la posibilidad de acercarse al debate educacional que inaugura el siglo XX chileno, a partir de la experiencia de una actriz de destacada participación en el contexto nacional e internacional. Sin embargo, al revisar la bibliografía existente sobre historia de la educación y sus actores, notamos la escasez de obras referidas a su vida, así como de tantos otros educadores de principios de siglo y de igual importancia.

Considerando estas dificultades, estos rasgos biográficos que se han dividido en una exposición de los hechos más relevantes de su itinerario, para luego profundizar en aquellos aspectos que atraviesan su vida y obra, más claramente reconocibles desde la mirada actual, es la base fundamental de su labor y como vivir para que su ejemplo no desdiga sus palabras y pueda, en verdad, arar profundamente en el medio social que ha de enaltecer. Que lo conozca en verdad, con sus trágicas indigencias, sus limitaciones y sus problemas, que se enturbian y complican en multitud de círculos viciosos. No basta conocer; ello es una etapa pasiva y hasta cierto punto estática. Es preciso que del conocer surja el amor a este pueblo, a esta tierra y a estas razas de promisión. Sólo así podrá extraer fuerza, perseverancia y técnicas ingeniosas para suplir con ellas la pobreza de los recursos y de los alicientes sociales.

Nació en Santiago de Chile, el 5 de diciembre de 1886, con el nombre de Amanda Pinto Sepúlveda. Fue la primera hija del matrimonio de Onofre Pinto, de profesión comerciante, y Sabina Sepúlveda. El ambiente familiar compuesto por sus padres y sus cuatro hermanos siguió las pautas sociales que regían en la época en materia de relaciones entre hombre y mujer, así como entre padres e hijos. Dichas pautas dictaban la sumisión de la mujer al marido en materia jurídica y económica, así como de los hijos a la potestad paterna. El desencuentro entre Amanda Labarca y sus padres a instancias de su matrimonio con Guillermo Labarca, indujo a sus biógrafos a proponer una posible relación entre el ímpetu feminista que caracterizó su vida y su experiencia familiar.

Su educación transcurrió entre un colegio pequeño ubicado en la calle San Isidro, el liceo Americano, el Santiago College donde fue interna y el liceo de Isabel Le-Brun de Pinochet. En este último conoció a Manuel Guzmán Maturana (1876-1930), profesor de Castellano, a través de quien tomó contacto con el concepto radical de educación y docencia, además de desarrollar un fuerte interés por la literatura española.

Realizó sus estudios en un momento en el que la educación femenina formal recién empezaba a ser una preocupación propia del Estado. Hasta 1894, cuando se fundan los primeros liceos femeninos fiscales, la enseñanza de la mujer se desarrollaba de forma privada o en instituciones dirigidas por congregaciones religiosas o personas particulares. Una de estas últimas había sido Isabel Le-Brun de Pinochet, fundadora y directora del liceo del mismo nombre en el año 1875. Desde este cargo y con motivo de la petición elevada al gobierno para obtener la validez de exámenes para sus alumnas, Isabel Le-Brun influyó en la proclamación del llamado Decreto Amunátegui de 1876, que permitió a las alumnas egresadas de la enseñanza secundaria, que hubiesen aprobado los exámenes del bachillerato, acceder a un título universitario. A consecuencia de esta iniciativa Ernestina Pérez Barahona y Eloísa Díaz Insunza, obtuvieron en 1887, la Licenciatura en Medicina y Farmacia y el título profesional de médico cirujano, respectivamente. Ésta última fue, además, la primera mujer en obtener título profesional tanto en Chile como en Latinoamérica. Estos hitos, significados a partir de una educación femenina de muy reciente impulso y difusión, sitúan la vida y las obras de Amanda Labarca en esta misma línea de primeras conquistas y futuros logros tanto en materias de derechos cívicos femeninos como de educación.

Modernizar la educación: Amanda Labarca
Amanda Labarca Hubertson ha sido una de las educacionistas más influyentes. Titulada como profesora de estado en 1905, enriqueció su formación realizando estudios en Estados Unidos y Francia. Fue una de las primeras mujeres en impartir docencia a nivel universitario. Sus ideas fueron determinantes en los procesos de modernización del sistema educativo chileno que tuvieron lugar en la segunda mitad del siglo XX.

Tras graduarse de Bachillerato en Humanidades en 1902, ingresó al año siguiente al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, para obtener el título de Profesora de Estado en Castellano. A pesar de esto, es de notar que no tuvo al principio un claro interés por la pedagogía. La decisión por la carrera a seguir osciló entre dudas sobre la Medicina o las Humanidades. Sobre tales dudas dominó finalmente el interés por la literatura universal cultivado en el liceo.

Egresó del Instituto Pedagógico en 1906 y asumió inmediatamente el cargo de subdirectora de la escuela normal Nº 3 de Niñas de Santiago, con tan sólo veinte años de edad. Tres años más tarde, en 1909, se traslada como profesora de Castellano al liceo Nº 2 de Niñas, en Santiago.

El mismo año que a comenzaba su carrera docente, ingresó en 1906 a la Asociación de Educación Nacional (AEN). Esta organización creada en 1904, reunía a profesores de todos los niveles educativos y personas asociadas a la enseñanza sin que fuera requisito contar con el título de pedagogía, por lo cual había entre sus miembros profesionales de la universidad, los liceos o las escuelas nocturnas para obreros, empresarios, políticos, periodistas y escritores.

Por su misma naturaleza, la mencionada asociación se distinguió de otras agrupaciones gremiales en la medida que abordaba los problemas del sistema educacional como un conjunto de situaciones cuyas soluciones involucraban desde el kindergarten a la enseñanza superior. Mientras las otras agrupaciones tenían un carácter masivo, ésta defendió la selección de sus asociados, entre quienes se contaron personajes de relevancia en la arena de la política educativa, tales como: Nicolás Palacios, Darío Salas, Francisco Antonio Encina, Guillermo Subercaseaux, Luis Barros Borgoño, Eleodoro Yañez, Armando Quezada Acharán, Tancredo Pinochet Le-Brun, Malaquías Concha, su profesor Manuel Guzmán Maturana, el futuro presidente de la república Pedro Aguirre Cerda y la destacada poetisa Lucila Godoy, conocida como Gabriela Mistral.

En sintonía con su tiempo y como un eco de su pertenencia a la AEN, participó posteriormente en la fundación de la Sociedad Nacional de Profesores, en 1909, que congregó a los egresados del Instituto Pedagógico. Esta institución, a diferencia de la AEN, tuvo como un objetivo el socorro mutuo dentro del gremio profesores, debido a los bajos salarios y la carencia de seguridad social.

En el año 1906, contrajo matrimonio con Guillermo Labarca Hubertson (1878-1954), profesor de Historia y Geografía, egresado del mismo Instituto Pedagógico, y un político radical y escritor. En un acto de rebeldía según sus biógrafos, adopta los apellidos de su marido, haciéndose llamar “Amanda Labarca Hubertson”, a modo de protesta contra la opinión de sus padres, por su matrimonio. El matrimonio tendría una sola hija llamada Yolanda.

El sistema educacional en ese momento estaba referido y coordinado por la Universidad de Chile en colaboración con el Ministerio de Educación. El primer contacto de Amanda Labarca con la Universidad ocurrió en 1907, cuando participó en la primera Temporada de Extensión Universitaria organizada por el rector Valentín Letelier. Tenía como fin de abrir el campo de difusión del conocimiento a sectores externos al universitario, y se entendía en el contexto intelectual de los pensadores radicales y reformadores educacionales, quienes habían propuesto ya en el Congreso Pedagógico Nacional de 1889, la necesidad de ofrecer instrucción para adultos, mediante escuelas nocturnas sostenidas sobre la base de alianzas con organizaciones obreras. Dichas ideas fueron contenido esencial de las políticas educacionales sostenidas por los radicales en las décadas de 1930 y 1940, por ejemplo, en las escuelas de temporada organizadas por la misma Amanda Labarca a partir de 1936.

Participó en esta primera temporada como la conferenciante más joven, y la única mujer, presentando un trabajo sobre el escritor español Felipe Trigo y la novela hispanoamericana. Mediante este ensayo, apareció tempranamente como una mujer de carácter e ideas novedosas, sorprendiendo al público asistente con la exposición de un autor cuya visión sobre las relaciones entre hombre y mujer era causa de polémica en España. A partir de esta primera experiencia, iría estrechando el vínculo con la universidad al incorporarse años después como profesora y delegada en el Consejo.

Mientras tanto su actividad en las Temporadas de Extensión Universitaria se mantuvo, al ser delegadas en 1907 en la AEN con el nombre de Conferencias Populares, en virtud de la relación establecida entre la Asociación y organizaciones culturales y sindicatos obreros. Como colaboradora activa de ellas, presentó en 1910 un documento de evaluación y propuesta sobre las mismas, la que fue aprobada e hizo posible la reorganización de las conferencias en un nivel universitario y otro secundario, respondiendo mejor a un público heterogéneo y sistematizándolas en ciclos dirigidos a profundizar más en un tema determinado. De este modo, se configuraron cinco áreas en 1911: Historia de Chile, Educación Cívica, Sociabilidad de trabajadores, Economía domestica y Educación industrial.

En una dimensión distinta, respecto a su sintonía con el pensamiento educativo en el ámbito mundial, aparece como un singular puente de comunicación entre Chile y el resto del mundo. Tempranamente, en 1910, viajó junto a su marido a Estados Unidos donde realizó estudios en el Teacher’s College de la Universidad de Columbia, en Nueva York, para luego trasladarse por un años a La Sorbonne de París, en 1912. Fue durante estos viajes, cuando entró en contacto por primera vez con las nuevas tendencias y corrientes pedagógicas, representadas en Estados Unidos por William Kilpatrick y John Dewey. Sus experiencias en estos años fueron puestas luego al servicio de la AEN y el país por medio de las conferencias populares dictadas por Amanda y su marido apenas regresados.

En junio de 1915 retomó su inquietud por el papel de la mujer en la vida pública, organizando el Círculo de Lectura en el Palacio Urmeneta. Esta primera sociedad estaba compuesta exclusivamente por mujeres a imitación de los Reading clubs que había conocido en Estados Unidos. Entre sus integrantes se encontraron Delia Matte de Izquierdo, Inés Echeverría, Delfina Pinto de Montt, Elvira y Marta Santa Cruz Ossa, Inés Santa Cruz de Pinto, Delia Rojas White, Carmen Santa Cruz Errázuriz, Delfina Montt Pinto y Esperanza Soto. Esta asociación de mujeres tenía como fin incentivar la defensa y reivindicación de los derechos jurídicos femeninos.

En esta línea, se integró en 1919 al Consejo Nacional de Mujeres, desde donde participó en la fundación del hogar universitario para estudiantes mujeres fundado en 1920, y a las propuestas para modificar ciertos artículos del Código Civil, aprobadas finalmente en 1925. Simultáneamente ejerció la dirección del liceo de niñas Nº5, Rosario Orrego, cargo que desempeñó hasta 1928.

Fue comisionada por el gobierno, en 1918, para estudiar el sistema escolar estadounidense, cuyas observaciones fueron luego plasmadas en el trabajo titulado La educación secundaria en los Estados Unidos, publicado en Chile al año siguiente.

Tras estos servicios, en 1922 pasó a formar parte de la Universidad de Chile como profesora extraordinaria de la Facultad de Filosofía y Humanidades, siendo la primera mujer en postular a una cátedra universitaria. Se desempeñó durante ese año en la cátedra de Sicología, y asumió al siguiente la de Filosofía ahora como profesora ordinaria.

Es de notar que durante su carrera como profesora de la Universidad, mantuvo vivo el interés por el pensamiento pedagógico internacional. Fruto de ello publicó en 1927 su trabajo Nuevas orientaciones de la enseñanza, como una continuación de aquel otro escrito a partir de su viaje a Estados Unidos, en 1918. En éste, explica las contribuciones de pensadores, tanto estadounidenses como William James y su maestro en Columbia John Dewey, como europeos, entre los cuales nombra a Georg Kerschenteiner, María Montessori, Ovide Decroly y Édouard Claparede.
 
Sin abandonar en estos años la causa feminista, se la encuentra participando en las Conferencia Interamericana de Mujeres en Washington de 1925, colaborando de manera activa en las siguientes. El mismo1925, asistió al Congreso Internacional de Educación en Edimburgo, Escocia, presentando el trabajo “Educación femenina en Chile”.

Entre los años 1927 y 1931, el matrimonio Labarca Hubertson se vio fuertemente afectado ante el cambio del escenario político chileno con la llegada de Carlos Ibáñez del Campo al poder. Efectivamente, el gobierno persiguió duramente agrupaciones como la Asociación General de Profesores, que presidía Pedro Aguirre Cerda, y la Sociedad Nacional de Profesores en la que Guillermo Labarca participaba, mientras Amanda Labarca fue apartada de sus cargos estatales en educación, uno de los cuales era la cátedra universitaria en la Facultad de Filosofía y Humanidades, adjudicada en 1922. Este alejamiento del debate público adquiría especial importancia considerando la intensa actividad desarrollada entre 1926 y 1931 en materia de reformas educacionales.

Pasado este tiempo de crisis, y restablecida en sus funciones universitarias, en 1931, pasó a ser parte del Consejo Universitario como Directora General de Educación Secundaria, pertenencia que conservó al año siguiente al ser nombrada delegada del Presidente de la República en el mismo Consejo, cargo que mantuvo hasta 1941, situándola en una posición aventajada para participar del debate educacional y llevar a cabo sus ideas de experimentación y reforma. Desde este puesto, logró la aprobación del proyecto de establecimiento de un liceo experimental fundado en la comuna de Ñuñoa, en Santiago, el 28 de marzo de 1932. El liceo denominado Manuel de Salas tuvo como fin “la aplicación y experimentación de nuevas organizaciones, métodos y programas de enseñanza secundaria”, bajo el modelo de la coeducación.

Dentro de su dimensión política, su adhesión al Partido Radical no ha sido suficientemente investigada. En tanto, uno de sus biógrafos da cuenta de que en 1933, se retiró del grupo cívico denominado Unión Republicana, cuando se transformó en partido político. El ideario de esta organización habría tenido como objetivo armonizar los distintos grupos políticos y clases sociales para lograr la cooperación, proceso en que las mujeres tendrían destacada participación.

Puede señalarse el año 1934 como uno muy importante para el desarrollo y proyección de su carrera a partir de la realización de la II Conferencia de la Federación Interamericana de Educación, realizada en Santiago. En ella participó una Amanda Labarca que venía desarrollando un pensamiento propio, alimentado por las más recientes obras de importantes educadores, pero que también había retomado su posición en la Universidad de Chile y exhibía una interesante experiencia en la extensión universitaria. A partir de esta conferencia, tuvo la posibilidad de integrarse a un proyecto panamericano.

Al término de la II Conferencia, y en el año 1935, el rector de la Universidad de Chile, Juvenal Hernández, planteó al Consejo Universitario la necesidad de concretar las conclusiones de los conferencistas sobre el intercambio cultural y la cooperación docente interamericana. Como integrante del Consejo, y en respuesta del proyecto de estatuto para la creación de una escuela de temporada en la universidad presentado por Amanda Labarca, la autora fue entonces comisionada en 1936 para presidir el Comité Ejecutivo de la Comisión Chilena de Cooperación Intelectual.

Su obra más importante en este cargo fue la organización de las escuelas de temporada, proyecto que seguía la línea trazada desde 1907 por la AEN a través de las conferencias populares. Las escuelas de temporada retomaban la idea de que el papel de la universidad no acababa en las aulas, sino que debía alcanzar al resto de la comunidad. En otras palabras, la universidad debía estar orientada a la “expansión cultural, no ya en conferencias fragmentarias sino en pequeños cursos que ayudaran de modo mucho más eficaz a quienes no podían continuar estudios superiores o desearan profundizarlos” (Boletines del Consejo Universitario, mayo, 1935).

Su compromiso con este proyecto se manifestó, por una parte, en su continua participación en las escuelas dictando conferencias entre los años 1936 y 1951. A lo largo de este período trató diversos temas entre los que se encontraban estudios sobre educación comparada, los problemas modernos de la segunda enseñanza, los conceptos fundamentales de la escuela rural, los problemas sociales latinoamericanos, la educación del adolescente y sistemas educativos modernos.

La dedicación a la propuesta política y pedagógica que significaban las escuelas de temporada, en términos de difusión cultura y colaboración internacional, la llevaron prontamente a una consagración simultánea a sus tareas universitarias tanto como a actividades en el extranjero. Pues sus experiencias precedentes como expositora vieron su continuidad en la invitación de parte de la Universidad de Panamá para dictar una clase en la Escuela de Verano en 1934, después de lo cual fue enviada como delegada en la Misión Universitaria con el objetivo de organizar la Universidad de Costa Rica. Aprovechó el mismo viaje para dictar conferencias en México y Estados Unidos. En éste último país tuvo la posibilidad de conocer el proyecto de las escuelas de temporada de la Universidad de Berkeley, en California. En los años 1935 y 1936, volvió a ser invitada para dar conferencias en La Habana, Bogotá, Quito y Lima.

Tras cuatro años dedicada a la docencia en la Universidad de Chile, en los años 1939 y 1940, viajó nuevamente a Estados Unidos. En el primero de estos años, dictó dos cursos en la Universidad de California en Berkeley, y en el segundo asistió como delegada al Octavo Congreso Científico Panamericano en Washington. Al año siguiente, en 1941, fue invitada igualmente a dictar conferencias sobre educación en el Colegio Libre de Estudios Superiores en Buenos Aires, Argentina. No es extraño, en este sentido, que para 1943 haya conquistado una posición de autoridad y conocimiento desde la cual proponer sus Bases para una política Educacional.

Alumnos Escuela Federico Errázuriz, en 1930.En la década de 1930 había comenzado una época de fructífera producción literaria. Primer resultado de su docencia universitaria fueron sus Lecciones de Filosofía para la educación secundaria (1931). En 1936 apareció publicado Mejoramiento de la vida campesina, seguido dos años más tarde por La evolución de la segunda enseñanza (1938) y La historia de la enseñanza en Chile (1939). Entretanto, apareció en 1940 un folleto dedicado a La educación del adolescente, resultado de dos trabajos presentados en congresos internacionales sobre el mismo tema. El mismo año de publicación de las Bases... participaba con el capítulo dedicado a La educación en Chile, en la obra dirigida por Humberto Fuenzalida, Chile, geografía, educación, literatura, legislación, economía, minería, publicada en Argentina en 1946. En cuanto a la producción de material pedagógico, en 1947 publicó la serie de textos escolares para escuela primaria titulada Juan y Juanita y hacia 1960 el Nuevo silabario americano seguido en 1963 por el Nuevo lector americano.

A modo de epílogo de la trilogía compuesta por las obras escritas entre 1938 y 1943, hacia 1951 fue publicada la última de sus obras mayores, titulada Realidades y problemas de nuestra enseñanza, donde analiza el estado de la educación chilena des¬de 1930. La obra se basaba en dos trabajos sobre el sistema educativo nacional y la relación entre educación y conición de la mujer en Chile, presentados con ante¬rioridad en el Anuario Educacional de Gran Bretaña y como aporte a la UNESCO, respectivamente. Junto con estas obras, escribió simultáneamente a lo largo de toda su vida, en diversas revistas y periódicos nacionales e internacionales, donde fueron publicados también algunos de los trabajos expuestos en congresos.

Mientras tanto, entre sus obras propiamente literarias se encuentran En tierras extrañas (1914), La lámpara maravillosa (1921) y Desvelos en el alba (1945); en relación con la causa feminista, fueron publicados: Impresiones de juventud (1909), Actividades femeninas de los Estados Unidos (1914), A dónde va la mujer (1934), Feminismo contemporáneo (1947) y Evolución femenina (1953).

En el Primer Congreso Nacional de Mujeres celebrado en 1944, fue llamada a presidir la Federación Chilena de Instituciones Femeninas (FECHIF). Esta federación había sido fundada aquel mismo año a partir de la unión de numerosas organizaciones feministas, con el objetivo de obtener el sufragio femenino para las elecciones parlamentarias y presidenciales. De esta forma, reafirmó su participación en el ámbito político y cultural nacional.

En forma paralela a su participación en la FECHIF, a través de sus Bases para una política educacional, participaba de la discusión sobre la reforma educacional. Este debate se tradujo en 1945 en el Plan de Renovación Gradual de la Educación Secundaria. El objetivo de este plan era implantar en Chile las principales ideas de la pedagogía experimental. Para esto se crearon los liceos coeducacionales de experimentación Juan Antonio Ríos y Gabriela Mistral, además de fundarse cursos experimentales en liceos masculinos y femeninos de Santiago y en la Escuela Consolidada de San Carlos. Los principios orientadores de esta reforma consistían en la formación integral del educando y el papel central que debía tener el alumno en el proceso de aprendizaje. También se pretendía hacer de la escuela un espacio de integración, tanto de los estudiantes, profesores, padres y la comunidad en general. El liceo Manuel de Salas creado por Amanda Labarca, sería uno de los elegidos para poner a prueba la reforma.

El año 1946 lo pasó en el extranjero, distribuyendo su tiempo entre conferencias dictadas en Caracas y Lima, una visita al Cuzco y las ruinas de Machu-Pichu en Perú, su participación en la Asamblea en Portwright, el Congreso Internacional de Mujeres y su nombramiento como delegado plenipotenciario para la Primera Asamblea de las Naciones Unidas. Estas dos últimas actividades las desarrolló en Estados Unidos.

La causa feminista iba alcanzando dimensiones mundiales desde cuando en el contexto de la Organización de las Naciones Unidas se hizo un reconocimiento mundial del lugar ocupado por la mujer, especialmente a partir de la experiencia vivida durante la Segunda Guerra Mundial y las tareas que durante este período debió asumir. Se encontró como testigo activo en este proceso cuando en 1948 pasó a presidir la Delegación y fue nombrada jefa de la Sección Status de la Mujer en la misma ONU, por dos años. Dentro de este escenario, fue enviada por el secretariado de la ONU a la sesión del Consejo Económico y Social, celebrado en Ginebra, tras lo cual visitó también Francia e Italia. En 1949, se convirtió en delegada de la representación chilena permanente en la ONU y fue enviada por el Secretariado a la sesión de la Comisión Internacional de Mujeres en Beirut, Líbano, en cuya oportunidad recorrió también Palestina, Siria, Egipto y Turquía.

Dentro del ámbito nacional, en 1949, volvió a asumir la dirección del departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Chile que había abandonado en 1942, donde sugirió la creación del departamento de Estudios Generales del cual dependerán las escuelas de temporada. Su trayectoria en ellas como directora y conferencista dio pie para participar en una mesa redonda organizada por la UNESCO en Puerto Rico, en 1952, sobre las escuelas de temporada de América Latina. Del mismo modo, con motivo del Segundo Congreso Universitario Latinoamericano celebrado al año siguiente en Santiago, presentó un informe sobres sus “Labores universitarias de extensión cultural”.

Sin embargo, tras enviudar en 1954, dejó definitivamente la dirección de las escuelas de temporada, en el año siguiente. Durante los años siguientes continuó realizando viajes como delegada de la Universidad a la Asamblea General de UNESCO en Montevideo (1954). En 1958 dictó conferencias en Puerto Rico y Estados Unidos sobre el intercambio de estudiantes. También fue invitada al Congreso de la Libertad y la Cultura en París (1960), cuando visita nuevamente Italia y Estados Unidos.

Después de estos viajes se radicó finalmente en Chile, donde se dedicó en los años siguientes a promover la fundación de la Sociedad Chilena de Sociología, concretada en 1951. Diez años después, en 1961, era miembro del directorio de la Sociedad.

En 1964, fue recibida como miembro académico de la Facultad de Filoso¬fía y Educación de la Universidad de Chile, y en 1969, igualmente en la Academia de Ciencias Políticas y Morales del Instituto de Chile. Finalmente, en 1971, la UNESCO la designó la directora honoraria de la Comisión Nacional Chilena de Educación. Estos reconocimientos vinieron a coronar una larga trayectoria de servicios mediante la docencia universitaria y el ímpetu en la promoción de la mujer.

Amanda Labarca Hubertson falleció en Santiago de Chile, el 2 de enero de 1975, a los ochenta y nueve años de edad.

A partir de su biografía pueden extraerse algunas líneas de interés que atraviesan su vida, y permiten comprender sus diversas actividades según ciertos principios de pensamiento que pudieron en parte orientar su acción.

En primer lugar, se encuentra la referencia constante a las nuevas ideas pedagógicas discutidas internacionalmente, y particularmente al pragmatismo estadounidense representado en este momento por John Dewey (1859-1952). Amanda Labarca entró en contacto con este educador durante su estadía en la Universidad de Columbia donde John Dewey ejercía como profesor desde 1904. A partir de en¬tonces sus ideas pedagógicas tuvieron gran repercusión en el modo cómo Amanda Labarca planteó la docencia y la dirección escolar y universitaria.

Este educador estadounidense había inaugurado una personal teoría de la educación al comprender la escuela como un espacio social en sí, donde las relaciones entre profesores y alumnos debían seguir un modelo democrático, y el aprendizaje debía desarrollarse a partir de la participación activa del alumno de acuerdo a sus propias motivaciones. En este sentido, Amanda Labarca defendió el sistema de seminarios y la expresión espontánea de los alumnos, el que ponía en práctica a través de reuniones fuera de la clase o citando a sus alumnos a su casa. Aprovechó, por otra parte, sus relaciones con académicos extranjeros para dar a los alumnos la posibilidad de dialogar con educadores de quienes sólo habían podido remotamente leer algunas obras, según atestigua Luis Galdames.

Todas estas ideas pedagógicas asimiladas por Amanda Labarca pueden rastrearse finalmente en el proyecto y la organización del liceo experimental Manuel de Salas, establecido en marzo de 1932. Como un reflejo de aquella escuela elemental experimental fundada por John Dewey durante su docencia en la Universidad de Chicago entre 1894 y 1904, ella defendió la necesidad de experimentar nuevos métodos pedagógicos que pudiesen luego ser extendidos al resto de los establecimientos secundarios del país. Entre sus propuestas novedosas se encuentra la organización semanal de los ramos obligatorios en clases más largas y de acuerdo con la relación entre ellos, con el fin de que el alumno no tuviera que distraerse en muchas materias en un solo día, mientras se intentó una aplicación de los ramos científicos. Por otra parte, la escuela pretendió educar la disciplina y responsabilidad mediante la asignación de tareas a la vez que intentó incluir a los apoderados en el proceso de formación mediante consejos.

Si bien el despliegue de lo proyectado en 1932 demoró más tiempo a causa de la falta del material didáctico y los recursos necesarios, el liceo Manuel de Salas se convirtió en un espacio de perfeccionamiento de profesores. Efectivamente, se había visto un mayor despliegue de las ideas de las “escuelas nuevas” en la instrucción primaria más que en la secundaria. De aquí que parte de la obra de Amanda Labarca se enfocara a la creación de material pedagógico afín, mediante sus Lecciones de Filosofía así como la serie de Juan y Juanita y los libros del Silabario y el Lector americano. Su dedicación en estas últimas obras se entiende igualmente dentro del pensamiento de John Dewey, para quien el problema que buscara resolverse en la educación secundaria y superior, no podía entenderse ni abordarse independientemente de la primaria.

Por otra parte, la educación, según John Dewey, tenía fundamentalmente una función social, en cuanto era el proceso de trasmisión de los conocimientos adquiridos por la comunidad con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Amanda Labarca intentó, en primer lugar, introducir la vida social al interior de la escuela. Sin embargo, esta concepción de educación como la trasmisión de conocimientos que traspasaba las fronteras del aula, tendría una mayor expresión en relación con el papel que le adjudicó a la universidad. Efectivamente, ella ejerció la docencia tanto en las aulas del liceo y la universidad, como en las conferencias populares organizadas por la AEN y las escuelas de temporada donde participó posteriormente como conferencista, tanto en Chile como en el extranjero.

El concepto bajo el cual se comprendió en esta época la proyección de la universidad hacia la comunidad social circundante fue el de “extensión universitaria”, utilizado tempranamente por Valentín Letelier en 1907 y superviviente a lo largo del siglo. Según el trabajo preparado por Roberto Munizaga sobre la Universidad Latinoamericana para la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina organizada por la UNESCO en 1962, se entendía como extensión universitaria todas aquellas actividades donde se encuentra “la universidad trabajando hacia afuera”, es decir, con el fin de “auxiliar frente al cambio social al público general”, mediante la educación en las nuevas ideas, el perfeccionamiento en las técnicas de trabajo y la reflexión sobre problemas urgentes regionales y nacionales.

Las escuelas de temporada organizadas por Amanda Labarca a partir de 1936 estuvieron orientadas por estos principios. Según el plan que la autora había propuesto el año anterior, los cursos tenían como objetivo ahondar el conocimiento de alumnos graduados o maestros; complementar a la especialidad de los alumnos; ampliar el radio de difusión de la cultura y ofrecer a los alumnos extranjeros cursos sobre historia, geografía y condiciones actuales de Chile. A este propósito se agregaba el que, a través del encuentro entre profesores y conferencistas extranjeros, alumnos y público externo a la universidad, las escuelas de temporada promovieran la integración social por medio de la extensión de la cultura, objetivo final de todas las políticas educacionales de la época.

Desfile alumnas del liceo de niñas Nº1 de Valparaíso, 21 de mayo de 1950.En cuanto al contenido de dichas conferencias, resulta interesante notar que los trabajos expuestos por Amanda Labarca tienen como eje principal el análisis sobre el estado de la educación y la discusión de propuestas para sus problemáticas. En 1936 dictó un curso de Educación Comparada para médicos, dentistas y matronas de la Facultad de Biología y Ciencias Médicas de la misma universidad. En este sentido, las conferencias tenían como un tercer objetivo ofrecer al debate público el problema de la educación, en la medida que se comprendía este debate inserto dentro de los problemas sociales que atravesaban al país, y cuya solución, por tanto, no estaba circunscrito a la discusión de aquéllos más vinculados a este tema. De esta forma, aunque no se puede determinar a ciencia exacta el impacto de tales conferencias en la consolidación de una cohesión social mediante el efec¬tivo alcance de dichas actividades a todos los sectores sociales, cabe decir que el tema de la educación se situó en el centro del debate político.

En relación con la figura del académico universitario y el educador colegial, la participación de Amanda Labarca en conferencias y seminarios significó la síntesis y proyección de sus experiencias como profesora e investigadora, por cuanto había una relación directa entre los contenidos expuestos en sus charlas y los estudios realizados en el extranjero o las reflexiones sobre problemáticas sociales chilenas y americanas. De esta forma se vinculaba la función de investigación científica que caracterizó desde el comienzo a la universidad, con la docencia y el impacto sobre el resto de la sociedad.

Esta mirada de Amanda Labarca sobre la educación como una función so¬cial estuvo influida tanto por John Dewey como por el pensamiento político radical, que fue posicionándose dentro de la política nacional y el Ministerio de Educación a partir del último tercio del siglo XIX, y entró en la vida de la autora específicamente mediante su marido, Guillermo Labarca Hubertson.

Guillermo Labarca sostuvo una activa participación tanto en las organizaciones de profesores como en el Partido Radical. En relación con las primeras, fue miembro de la Federación de Estudiantes de Chile, la Asociación de Educación Nacional y la Sociedad Nacional de Profesores, además de ejercer como profesor secundario en un liceo femenino entre 1906 y 1910. Sin embargo, su actividad más destacada fue en la arena política como ministro de Justicia e Instrucción Pública en el primer gobierno de Arturo Alessandri, en 1924, y de Defensa Nacional y del Interior, durante el gobierno de Pedro Aguirre Cerda, en los años 1939 y 1940. Su compromiso con el partido lo condujo finalmente a ser nombrado presidente del Partido Radical en 194156.

A través de su marido, entró en contacto con el movimiento cultural conocido como criollismo, y del cual Guillermo Labarca fue un conocido exponente, mediante las obras Luz y sombra (1900), Al amor de la tierra (1905) y Mirando al océano (1911). Este movimiento de carácter nacionalista coincidía con el pensamiento político radical en su defensa de la propia tradición y una conciencia nacionalista como garantías del desarrollo económico y la democracia liberal, amenaza en aquella época por el surgimiento de modelos alternativos. Al rechazar la cultura afrancesada de las elites y ensalzar la figura del huaso antes que al obrero, el criollismo se identificó con la postura del radicalismo, entre conservadores y revolucionarios.

Amanda Labarca hizo explícita la adhesión a los planteamientos radicales al abordar el problema de la educación desde una mirada aterrizada a las condiciones nacionales, icono de lo cual fue la figura del mestizo, y enfocar las soluciones al problema de la educación hacia el establecimiento final de la democracia y la estabilidad social.

Estos ideales iluminan a la vez la persistente actividad desplegada por la au¬tora respecto a la causa en defensa de la mujer y sus garantías políticas. El origen de esta inquietud es identificado por sus biógrafos en su juventud y en su familia, así como en la conferencia presentada en 1907 sobre la novela de Felipe Trigo, escritor español conocido por su polémica visión sobre la mujer. Emma Salas, por otra parte, hace hincapié en la probable influencia recibida en el liceo de Isabel Le-Brun de Pinochet. El activismo por la causa feminista así como la inquietud pedagógica de Amanda Labarca, decantan finalmente en un elemento esencial que atraviesa su biografía. Éste es la perspectiva panamericana desde la cual aborda ambas problemáticas.

Esta mirada pudo desarrollarse a lo largo del permanente contacto con otros Estados, siendo Estados Unidos el país más visitado, primero como becada en la Universidad de Columbia, y luego gracias a designaciones del gobierno e invitaciones por parte de universidades extranjeras a modo de conferencista.

Un primer aspecto que puede recogerse es el sentir panamericano en cuanto referente constante para sus reflexiones. Pues, si bien en sus obras trata sobre métodos pedagógicos experimentados en diversas naciones –y particularmente en el caso de la Evolución de la segunda enseñanza donde analiza incluso el sistema educativo ruso– dentro de las propuestas de Amanda Labarca para el sistema educacional chileno destaca la inserción de nuestro país en el contexto histórico continental.

En este sentido, los tempranos contactos con otros países se tradujeron en una particular capacidad de entrar en el debate educativo nacional, desde una perspectiva a la vez comparativa y comprensiva de los procesos diferenciados que atravesó cada país. De esta manera fue capaz de valorar los aciertos y progresos del caso francés o el alemán, sin adoptar ciegamente sus itinerarios sino pasándolos por el cedazo de las particularidades de la realidad nacional. No por nada, hacia el último tercio de su vida participó en la fundación de la Sociedad de Sociología, prueba de un vivo interés por las características y el comportamiento de la sociedad chilena.

Por otra parte, este sentir es propiamente americano en el sentido de coincidir con un movimiento intelectual continental que promovió el desarrollo conjunto y simultáneo de Latinoamérica. José Vasconcelos, escritor mexicano (1882-1959) sirve como representante de una corriente de pensadores al desarrollar en su ensayo Raza cósmica (1925) la idea de una identidad latinoamericana y una misión común determinada a partir de ella. Del mismo modo, aunque Amanda Labarca reconoce las diferencias entre unos y otros países, particularmente en los ámbitos geográfico y económico, la visión de la autora descansa finalmente en el reconocimiento de condiciones semejantes susceptibles a ser comparadas.

En sintonía con tales ideas, y mediante organizaciones como la Federación Interamericana de Educación y, posteriormente, las Naciones Unidas y la UNESCO, los países latinoamericanos comenzaron a plantear políticas de cooperación para temas políticos, sociales, económicos, y culturales. En este contexto, extendió también los límites de sus iniciativas, al participar en los debates continentales y mundiales sobre la condición de la mujer y la educación, con el objetivo de recoger frutos ahora circunscritos en la esfera internacional.

Mientras en materia de promoción femenina los Estados trabajaban a través de conferencias y congresos, en temas de educación las universidades buscaron estrechar vínculos de colaboración. Recogiendo experiencias particulares que la misma Amanda Labarca había vivido como conferencista invitada, el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas celebrado en Guatemala, en 1949, acordó así la realización de cursos de temporada anuales donde participaran graduados y estudiantes de todas las universidades, y cuya sede iría rotando, partiendo por Guatemala comprometida para recibir a los invitados al año siguiente. Amanda

Labarca presentaría en el segundo un informe sobre su labor en la dirección de las escuelas de temporada en Chile. Todavía en 1962, se reconocía como fin de la extensión universitaria dentro de la cual se comprendía esta iniciativa, el “pensar la realidad nacional y continental”.

De esta forma, en un equilibrio constante entre los problemas del ámbito nacional y el contexto continental y mundial, de donde se nutría el debate local y era simultáneamente el espacio donde proyectar nuevas metas a alcanzar, Amanda Labarca apareció como una mujer que trascendió las fronteras sin perder conexión con su labor docente, actividad que realizó hasta el final de su vida, incluso, después de alejarse de la universidad. En relación con la dimensión educativa de su vida, recogemos finalmente una cita de Luis Mardones cuyas palabras parecen aplicables a la vida y la obra de Amanda Labarca: en la docencia, la dirección educacional, su producción literaria y la extensión universitaria: “El mérito de Amanda no lo constituye el haber estado al tanto de las nuevas ideas pedagógicas que conmovían a los sistemas escolares tradicionales, sino en haber sido capaz de redefinir y reestudiar la teoría de tal manera que fuera aplicable a nuestra realidad limitada y modesta, por un lado, en aplicar, sus nuevas conclusiones con éxito, por otro, y finalmente, divulgar a través de sus obras la teoría y la práctica de sus experimentaciones”.

 

 
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