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Salas Díaz, Darío (1881-1941)
Imagen activaLuego de graduarse como profesor normalista en 1899, inició una carrera que lo llevó a ser considerado uno de los principales especialistas en materias educacionales de comienzos del siglo XX. Primer chileno en recibir el grado de Doctor en Pedagogía en Estados Unidos, realizó numerosos estudios sobre la realidad educacional, siendo su texto El problema nacional, esencial para la promulgación de la ley de instrucción primaria obligatoria en 1920.
 
 
El personaje

Toltén era una guarnición militar de importancia estratégica para la defensa de la frontera de la Araucanía, alrededor de la cual había un pequeño pueblo. Allí llegó como protomédico Vicente Salas, donde se casó con Griselda Díaz, profesora de escuela, autodidacta como la mayoría en su tiempo, que tal vez enseñaba a los niños del sector a leer y escribir en su propia casa. Hacia 1880, cuando se inició la ocupación de la Araucanía por el ejército chileno, el fuerte se transformó en un lugar de guerra y la madre trasladó a su familia más al norte, a Puerto Saavedra, donde nació su sexto hijo, Darío, en 1881. Poco después volvió a su pueblo que ahora pertenecía al Territorio de Colonización de Angol. La población creció y había más que suficientes niños como para que hubiera una escuela pública, una escuela que era unidocente, regida por un preceptor que puede haber sido titulado en la Escuela Normal o sencillamente “interino”, como se les llamaba a los autodidactas. Los alumnos deben haber tenido edades distintas, entre siete y catorce o más, y en la misma sala unos aprendían a deletrear mientras otros aprendían a escribir o a contar. La mayoría debe haber sido hijos de campesinos analfabetos que iban a la escuela sólo algunos meses, aquéllos en que sus padres no los ocupaban en las faenas agrícolas o domésticas. Así eran las escuelas de las zonas rurales cuya tasa de escolarización era bastante menor a la urbana (ciento cuarenta y dos contra doscientos cuarenta y ocho, respectivamente en 1895).

Darío Salas no pertenecía a una familia popular campesina. Sus padres tenían oficio, vivían en el pueblo y eran letrados. Ésa era una diferencia importante. A pesar de que vivía en un territorio marginal, a pesar de la precariedad de su escuela, aquello, junto a su evidente talento, hizo que prosiguiera sus estudios en la escuela de Carahue junto a su tío, de oficio comerciante. Para esa familia, la escuela tenía un sentido de utilidad que no lo tenía para la gran mayoría de las familias chilenas.

La carrera docente era mal pagada, los preceptores de escuelas rurales vivían esa dualidad de tener que vestir con “cuello limpio y zapatos lustrados” y ganar menos que un peón, según la crónica de un maestro de Darío Salas. Sin embargo, era una carrera en la administración pública. Fue enviado a la recién formada Escuela Normal de Chillán en 1895, que se había fundado tres años antes en el contexto de la importante reforma iniciada por el gobierno en la década de 1880, conocida como la “reforma alemana” debido a su inspiración en dicho modelo y a que su aplicación fue realizada por profesores de esa nacionalidad. Se fundó el Instituto Pedagógico en 1889 y se ampliaron las escuelas normales hacia el resto del territorio. La de Chillán era un verdadero lujo para su tiempo. La mayoría de sus docentes eran alemanes y su director era un chileno que se había perfeccionado en Alemania. Tenía un edificio propio, nuevo, sólido, acondicionado para la docencia. Ello atestiguaba un país más rico gracias al salitre y que efectivamente invirtió en educación.

Darío Salas es el perfecto prototipo de la movilidad social que la educación pública otorgaba a un muchacho talentoso. En realidad, eran casos muy excepcionales, pero aun siendo pocos, representaban un papel importante en ampliar socialmente la cúspide de la elite letrada. Luego de graduarse de profesor normalista en 1899 con las mejores calificaciones de su promoción, partió a Santiago, a la capital que no conocía. Tenía dieciocho años y trabajó como preceptor en una escuela pública de la calle Huérfanos. Así pagó sus gastos para entrar a estudiar al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile. El Instituto Pedagógico a comienzos de siglo, sólo una década después de su fundación, era ya un centro intelectual muy vivo debido a la sólida formación de sus primeros académicos. A lo largo del siglo XIX los profesores de liceos habían sido hombres cultos o profesionales. No constituían un grupo homogéneo con una formación común, como sí llegaron a serlo en esta nueva institución que profesionaliza la docencia secundaria sobre la base de una solida enseñanza de las disciplinas humanistas y científicas, y que incorporó la pedagogía como disciplina. Sus profesores sentaron las bases de la investigación en sus campos, tales como Jorge Schneider en Pedagogía y Filosofía; Rodolfo Lenz y Federico Hansen en Filología; Enrique Nercasseau en Literatura y Federico Johow en Ciencias Naturales. Los alumnos, por su parte, provenían de sectores medios emergentes y las primeras generaciones formaron parte del ideario reformista, críticos de la sociedad elitista y jerárquica del siglo XIX, partidarios de los cambios sociales y defensores de una sociedad laica. Darío Salas se formó en esos años claves en que el pensamiento pedagógico formaba parte de un ideario político y social. Fue allí donde tejió vínculos de amistad y de ruta con quienes serían figuras prominentes de la historia de Chile. Baste señalar que mientras se graduaba de profesor de Castellano y Francés, también lo hacía el futuro Presidente de la República Pedro Aguirre Cerda.

Su proceso de formación se prolongó en el extranjero. Luego de haberse graduado de profesor en el Instituto Pedagógico, fue enviado por el gobierno a estudiar a Estados Unidos junto a otros profesores. En efecto, partió a la Universidad de Nueva York en 1905 y el 5 de junio de 1907 fue el primer chileno en recibir el grado de doctor en Pedagogía, y tal vez el primer latinoamericano.

El sistema universitario estadounidense se ofrecía, en esos años, como una alternativa atractiva para el progresismo local, que miraba el creciente nacionalismo, militarismo y verticalismo que se manifestaban en Europa, especialmente en Alemania que había sido un modelo educacional y militar para Chile. La pedagogía progresista de Dewey se ofrecía como una alternativa interesante, respecto a una pedagogía alemana, con su disciplina autoritaria, su excesivo intelectualismo, donde el alumno aprendía siendo sólo un receptor del saber del profesor.

Durante su estadía en Estados Unidos Darío Salas envió informes al gobierno chileno sobre la organización de la enseñanza americana basados en estudios y visitas a varios estados y establecimientos. Ellos trasuntan su admiración por la descentralización y la importancia de los municipios para la participación de la comunidad en el sostenimiento de la enseñanza. Se sabe poco de su vida en esos años, ni siquiera se conoce su tesis o al menos no ha sido encontrada en ninguna biblioteca chilena, pero tuvo la oportunidad de vivir un momento clave de la historia del reformismo educacional, tanto en su propia universidad como en Teachers College donde asistió a conferencias de John Dewey y tradujo al español su obra Mi credo pedagógico, publicada entre 1908 y 1909 en la Revista de la Asociación de Educación Nacional.
 
Una vez en Chile, consolidó rápidamente su posición institucional, gremial e intelectual. Ingresó como profesor de Pedagogía en la Escuela Normal de Santiago y en 1910 al Instituto Pedagógico, donde dos años antes Guillermo Mann había instalado el Laboratorio de Psicología Experimental. Fue director de la Revista de Instrucción Primaria entre 1910 y 1914; fue miembro fundador de la Sociedad Nacional de Profesores, asociación de base que reunía a profesores secundarios en torno a sus reivindicaciones gremiales; siguió estudios de Derecho como parte de su formación general y se constituyó en uno de los principales expertos en política educacional, a lo cual agregaba una cualidad poco común y era que conocía el sistema desde dentro en todos sus niveles, lo había vivido y experimentado como alumno y como profesor.

Era un momento oportuno para el debate puesto que la educación –el diagnóstico de su fracaso– fue uno de los temas que cruzó la así llamada “crisis del Centenario”, en que destacados ensayistas denunciaron desde ángulos distintos la decadencia de Chile. La educación fue denunciada por su carácter clasista, excluyente de los más pobres, incapaz de generar progreso y culpable de debilitar el sentimiento de nacionalidad.

Los críticos principales fueron el médico Nicolás Palacios en Raza chilena; y los profesores Tancredo Pinochet Le Brun en La conquista de Chile en el siglo XX y Alejandro Venegas en Sinceridad. Chile íntimo en 1910. Pero ninguna denuncia tuvo tanto impacto como Nuestra inferioridad económica de Francisco Antonio Encina, publicada por la Asociación de Educación Nacional en 1912 y en el contexto del Congreso Nacional de Educación celebrado ese año. Según Francisco A. Encina, el único destino económico viable para Chile era el desarrollo fabril que estaba estancado por una educación intelectualista cuyo resultado era producir parásitos del Estado. Su diagnóstico era rápido y grueso, pero su impacto fue enorme porque ponía la causa de la crisis nacional en un ámbito específico y reformable. Desde el sector educacional le salieron dos contendores con quienes Darío Salas había hecho un largo recorrido común. Enrique Molina, titulado del pedagógico y en ese momento rector del liceo de Talca, defendió en su obra del mismo año, La cultura y la educación general, los valores universales de la educación general, destinada a formar personas y ciudadanos antes que productores. El atraso industrial, le retrucó a Francisco A. Encina, no residía en la educación sino en la deficiente acumulación de capital. El segundo que terció en el debate fue Luis Galdames, profesor del Pedagógico, con su obra Educación económica e intelectual donde sostenía, apoyando a Francisco A. Encina, que la educación secundaria debía diversificarse en una sección técnica que preparara para el trabajo y otra para la educación superior. Sin embargo, también defendió la educación general inicial tanto como Enrique Molina había defendido la educación técnica.

La tensión entre educación general y profesional no era inédita, lo nuevo era que se daba en un debate que hacía patente la relación entre educación y economía, así como el sentido de los distintos niveles educativos. Darío Salas no intervino de manera directa, pero defendió la educación para la ciudadanía y la educación para el trabajo como inseparables. En el texto que ahora se reedita no pudo ser más claro en señalar que aquella separación segmentaba socialmente, pues los pobres irían al trabajo y los más ricos al liceo. “No escuchemos esta vez la tradición. Matémosla”, escribió.

En el año del centenario, tan prolífico en publicaciones y reflexiones, escribió La educación primaria obligatoria, antecedente de lo que sería uno de los grandes hitos de la educación chilena y que lo catapultó al panteón de las grandes figuras.

El problema nacional, reeditado en la colección de la Biblioteca Fundamentos, tuvo inmediata repercusión en la prensa y se le consideró como el estudio más completo hasta entonces realizado y que proponía un plan de reforma que orientaba el debate. Algunos alabaron su relación entre teoría y práctica; varios resaltaron su importancia en el fortalecimiento de la nación. Dado el momento de la publicación, en plena guerra provocada por los nacionalismos europeos, ese tema adquirió especial importancia y Luis Galdames en su reseña en El Mercurio lo sintetizó:

“en el campo de la competencia pacífica como en el campo de la competencia bélica, las naciones pequeñas están fácilmente condenadas a ser absorbidas por las naciones mayores sino preparan desde luego su defensa con la intensificación de sus fuerzas productoras, de la unión moral de todos los elementos...”.

Ello se lograba a través de la escuela. Otros comentaristas, como Luis Orrego Luco, resaltaron su valor para darle seriedad y rigor al debate sobre la escuela obligatoria y alabó su defensa de la escuela neutra. Por esa misma razón, también fue criticado por un sacerdote en forma “respetuosa y serena” según declaró. La prensa le hizo algunas de las pocas entrevistas que quedaron de su larga trayectoria en las cuales sintetizó el sentido del libro.

El problema nacional fue escrito en medio del álgido debate legislativo sobre la escuela obligatoria. El texto fue un gran aporte para enriquecer ese debate. Inspirados en él un grupo de cuarenta y un diputados radicales presentaron un proyecto en 1917 que fue el principal borrador de la ley que finalmente sería promulgada en 1920. Darío Salas ha quedado en la historia como el padre de una ley legendaria no sólo en la historia de la educación sino en la historia política. La escuela obligatoria era el emblema de la demanda de los sectores medios y populares representados por los partidos que propiciaban una mayor intervención del estado en materias sociales y que llevaron a Arturo Alessandri al poder. Por ello, el debate de esa ley enriquece la comprensión de este texto y refuerza la relevancia de la educación en la trama global de los cambios de la sociedad chilena.


Una corta gloria y una larga influencia

La ley se promulgó el 26 de agosto de 1920 luego de interminables discusiones técnicas del articulado e intensas negociaciones políticas en las cuales la masonería tuvo gran importancia. Darío Salas había sido un artífice clave en la formulación de un proyecto de transacción. La ley estableció que la obligatoriedad se cumplía en una escuela pública o privada, que la enseñanza religiosa era voluntaria si el padre lo pedía expresamente y mantenía la subvención de las escuelas particulares gratuitas. El principal sentido de la ley no era, en realidad, la obligación de los progenitores, medida difícil de llevar a cabo, sino el deber del Estado de proveer una escuela de cuatro años. En ese sentido, era una ley de fomento de la instrucción y así lo entendió Darío Salas. En una entrevista a propósito de su libro en 1917, señaló que la obligatoriedad era un resguardo a la igualdad de oportunidades y que por ello debía ser dirigida y financiada por el Estado; implicaba una escuela común que era el comienzo para combatir la desigualdad social. Es decir, no se refirió a la obligación de los padres, que es el tenor de la ley, sino a la del Estado.

La ley estableció principios de gran importancia social, como combatir el trabajo infantil obligando a que los niños menores de dieciséis años no pudieran ser contratados en fábricas o talleres sin presentar un certificado de escolaridad cumplida. Introdujo una medida que sería clave en la verdadera extensión de la cobertura en el futuro como fue la obligación de otorgar alimento a los alumnos indigentes. La ley reorganizó el conjunto del sistema, creó la Junta Comunal de Educación como instancia fiscalizadora y protectoras de la enseñanza en los municipios; definió los distintos tipos de escuelas, las materias de estudios, la carrera docente, la enseñanza de las normales y creo el Consejo de Educación Primaria, organismo máximo del ramo cuyo órgano era ejecutivo era la Dirección del Servicio de Educación Primaria. Su primer titular fue Darío Salas.

A Darío Salas le correspondió la dura tarea de aplicar la ley en una década de convulsiones políticas que se iniciaron con el gobierno de Arturo Alessandri y terminaron con el gobierno autoritario de Carlos Ibáñez. Redactó los reglamentos del articulado de la ley e inició la nueva organización en medio de las críticas de los
conservadores opositores a Arturo Alessandri y de los gremios de profesores primarios por el escalafón que se había establecido de acuerdo con el tipo de escuela.

En el período de Carlos Ibáñez, su situación se hizo aún más difícil puesto que vino una dura represión a los partidos, entre ellos al radical, y a los dirigentes gremiales del magisterio. Muchos profesores fueron exonerados de sus cargos. Darío Salas dejó la dirección en 1927 y luego volvió al ministerio por un corto período como asesor de lo que se llamo la “contrarreforma” de 1928-1929, que tuvo mucha incidencia en el período posterior. Según su propio testimonio, fueron años extraordinariamente duros. Años más tarde señaló: “aprendí tras una penosa experiencia que la vida de funcionario nada hay más difícil ni que traiga más sinsabores”.

Luego de dejar el cargo ministerial, fue comisionado por el gobierno a un viaje de estudio que lo llevó de nuevo a Estados Unidos y ahora pudo ser conferencista en Teachers College explicando la experiencia educacional chilena. A su vuelta en 1930 volvió al Instituto Pedagógico y fue decano de la Facultad de Filosofía y Educación. Desde entonces se dedicó a la vida académica, a la docencia y a la investigación en educación. Viajo por distintas partes del mundo, incluso Rusia, en comisiones nacionales e internacionales y fue un prolífico autor y conferencista.

Murió en 1941, reconocido como uno de los principales educacionistas chilenos. En su último discurso un año antes de su muerte, ante el homenaje que le rindieron sus estudiantes por sus cuarenta años de docencia, y en un momento de dramático pesimismo mundial, recordó aquellos artículos de fe que nunca lo habían abandonado: que la educación era el método por excelencia del progreso social; que creía en una educación “para obrar, pensar y sentir”, que el capital más valioso de una nación era el capital humano y que el educador era el factor esencial para formarlo. Era una profesión y era una vocación.
 
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