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Sarmiento, Domingo Faustino (1811-1888)

Domingo Faustino Sarmiento

Domingo Faustino Sarmiento fue Presidente de Argentina y uno de los intelectuales más relevantes que conoció Latinoamérica el siglo XIX. Con una vasta obra, conformada por 52 títulos, entre los que destaca una extensa producción especializada, dedicada al tema de la educación. Uno de estos textos, De la educacion popular, es parte de la colección Biblioteca Fundamentos.

Nació el 15 de febrero de 1811 en San Juan, Argentina, en el seno de un hogar humilde. Luego de culminar sus estudios primarios en una de las llamadas “Escuelas de la Patria”, que habían sido fundadas por los gobiernos de la revolución, debió completar su formación en forma autodidacta, a través de extensos programas de lecturas. A los catorce comenzó a desempeñarse como maestro primario en una escuela rural, iniciando una dilatada y rica trayectoria en ese ámbito.

Su vínculo con la educación se fortaleció luego de su emigración forzada a Chile, motivada por razones políticas.

Al llegar por primera vez a Chile, en el año 1831, trabajó como dependiente de una tienda, minero en el Norte Chico, profesor y periodista. La publicación de artículos en la prensa y de sus primeras obras le permitió hacerse conocido en los círculos intelectuales de la época y ganar la confianza dentro del gobierno. En 1842 fue contratado por el ministro Manuel Montt, como director de la reciente creada Escuela Normal de Preceptores. Se trataba del primer centro de esas características en la región. Entre 1845 y 1848 Sarmiento viajó por Europa y Estados Unidos. El gobierno chileno quería conocer los sistemas educativos de los países más avanzados, como fundamento para una importante reforma que estaba impulsando, en el ámbito de la educación primaria. El resultado de esa experiencia fue De la educación popular (1849), libro que integra la colección de la Biblioteca Fundamentos de la Construcción de Chile.

En 1852 regresó a Argentina, luego de que se produjera la caída de Juan Manuel de Rosas. Se inició, a partir de entonces, otra etapa de su vida.

Sarmiento dio impulso a una exitosa carrera política, legislador en su provincia y en el Senado. Luego de desempeñar misiones diplomáticas en Chile, Perú y Estados Unidos, fue elegido Presidente de la República. Su administración se extendió entre los años 1868 y 1874.

Falleció el año 1888, en Asunción, Paraguay.


Sarmiento, la formación del autodidacta

Para tener un acercamiento al autor de De la educación popular, es conveniente conocer su biografía, en el período previo a su llegada a Chile como exiliado en 1840.

Los padres de Sarmiento vivieron en San Juan, y formaron una familia que podría ser clasificada como de “venida a menos”, ya que llevando apellidos distinguidos eran carentes de recursos materiales; por sus vínculos familiares estaba la madre emparentada con miembros destacados de la aristocracia colonial de la provincia; distinción que se validaba más aún al ser los esposos miembros de la minoritaria raza blanca de la ciudad. El padre realizó diversas actividades laborales en la agricultura y el comercio, y también tomó parte en acciones militares por la independencia argentina, luego en el Ejército Libertador y también en las confrontaciones internas. Sarmiento perteneció, por lo tanto, a una familia, como se verá luego, que no se podría catalogar de pasiva o sometida a su suerte; habían elementos en sus padres que los impulsaban para buscar mejores horizontes y de este esfuerzo se nutrió el aprendizaje y la conducta meritocrática el hijo Domingo y sus hermanas. El 15 de febrero de 1811 nació Domingo Faustino, quinto hijo de José Clemente Sarmiento y Paula Albarracín y Oro.

La libertad lograda con la independencia en Argentina, al igual que en Chile, extendió la divulgación de las ideas de la Ilustración y junto a ello los anhelos de acceder a la instrucción. En San Juan, este nuevo espíritu se materializó en abril de 1816 cuando fueron abiertas las puertas de la Escuela de la Patria, con tres profesores contratados en Buenos Aires. Aquí comenzó Sarmiento su instrucción formal.

Las asignaturas que se enseñaban eran: lectura, escritura, historia sagrada, doctrina cristiana, nociones de aritmética, gramática y ortografía, aritmética comercial. Todos estos ramos conformaban una malla curricular que se desarrollaba durante cuatro cursos; comparativamente era mucho más completa que la observada en las escuelas chilenas. Interesante resulta constatar que en la formación impartida en la Escuela de la Patria, ya estaban siendo aplicados los elementos de estímulo propios de la meritocracia, en cuanto al empleo de las recompensas y de las distinciones honoríficas. Domingo, sin duda por sus cualidades y apoyo familiar, destacó prontamente –durante el primer año escolar ya sabía leer, teniendo cinco años de edad– ocupando los sitios de honor dentro de la clase y del establecimiento.

Las condiciones económicas limitadas de sus padres le impidieron poder costear la continuidad de los estudios en el nivel superior, por lo cual se mantuvo en el establecimiento, asistiendo reiteradamente a sus clases por los siguientes cinco años, hasta que éste fue cerrado 1825 a causa de los cambios partidistas que se derivaban de las luchas internas que en ese entonces se sucedían en la Argentina. Sin embargo, la confianza en la capacidad de Domingo para el estudio y el bien que ello le reportaría, dieron fuerza a la voluntad paterna para obtener un lugar donde él pudiese continuar sus estudios.

Dada la imposibilidad de acceder a los estudios superiores en un colegio de Buenos Aires se optó porque él se trasladase a vivir con su pariente el sacerdote José de Oro Albarracín, quien de ideología liberal y de intensa vida social, le aportó a Domingo información sobre las luchas de la independencia y de los sucesos que estaban aconteciendo en el resto de la república. El sacerdote de Oro, junto con los profesores de la escuela, al ser derrotados por las fuerzas unionistas fueron expulsados de San Juan, debiendo refugiarse en San Luis, a donde lo siguió Domingo, luego de haber trabajado por unos meses como ayudante de una agrimensor francés, para continuar recibiendo la enseñanza del latín y de la religión. Según él lo indica, lo más trascendente de su permanencia con el sacerdote de Oro fue la asimilación que hizo de la racionalidad y lógica de su pariente, que él reconoce le fue determinante en su vida, como lo señala en sus Recuerdos de provincia:

“Mi inteligencia se amoldó bajo la impresión de la suya, y a él debo los instintos por la vida pública, mi amor a la libertad, y a la patria, y mi consagración al estudio de las cosas de mi país, de que nunca pudieron distraerme ni la pobreza, ni el destierro, ni la ausencia de largos años. Salí de sus manos con la razón formada a los quince años; valentón como él, insolente contra los mandatarios absolutos, caballeresco y vanidoso, honrado como un ángel, con nociones sobre muchas cosas, y recargado de hechos, de recuerdos y de historia de lo pasado y de lo entonces presente, que me han habilitado después para tomar con facilidad el hilo y el espíritu de los acontecimientos, apasionarme por lo bueno, hablar y escribir duro, recio, sin que la prensa periódica me hallase desprovisto de fondos para el despilfarro de ideas y pensamientos que reclama. Salvo la vivacidad turbulenta de su juventud, que yo fui siempre taimado y pacato, su alma entera transmigró a la mía, y en San Juan, mi familia, al verme abandonarme a raptos de entusiasmo, decía: ahí está don José de Oro hablando; pues hasta sus modales y las inflexiones de voz alta y sonora se me habían pegado”.  

Debiendo asumir labores remuneradas, con dieciséis años, hubo de emplearse en la tienda de la viuda de Soriano Sarmiento, lo cual no le impidió continuar cultivando la lectura. Allí, aprovechando los espacios de tiempo vacíos se dedicaba a leer los textos dispuestos para la venta. Luego del término de la jornada, la formación continuaba, ahora con su tío el presbítero Juan Pascual Albarracín, quien le explicaba el sentido y contenido de las lecturas en voz alta que Domingo hacía de pasajes de la Biblia. Estas sesiones duraron todo un año, las cuales deben considerarse como el cierre de la etapa de formación inicial.

Dejó atrás Domingo la etapa de la niñez en la cual recibió un formación muy amplia y diversa, que sobrepasaba a la común que recibían sus coetáneos, lo que le proporcionó una disciplina por el estudio que le facilitaría más adelante, particularmente como escritor en periódicos, abordar una amplia gama de temas sin mayor dificultad.

Acompañando a comerciantes sanjuaninos, en 1827 Sarmiento efectuó su primer viaje a Chile, donde tomó contacto con su pariente fray Justo de Santa María de Oro, prior de la Recoleta Dominica, quien había sido miembro del Congreso de Tucumán que proclamó la independencia argentina en 1816. Iniciaba así el tránsito andino que hubo de realizar varias veces en uno u otro sentido, a causa de su adhesión al partido unitario. Su inclinación por los unitarios no fue producto de un proceso racional de análisis de factores y elementos de la realidad provincial y nacional, más bien fue el efecto de aversión que le produjo percibir la imagen que daban los soldados al regresar del monte a su cuartel.

Alumnos con sus útilesAun cuando hay que indicar que su conversión al partido Unitario, en 1827, según él lo narra en sus Recuerdos de provincia fue un acto razonado producto de convicciones profundas, derivadas de las enseñanzas liberales de su tío José de Oro, lo que indudablemente debe de haberlo predispuesto fue la apreciación negativa hacia la caravana militar, pero en todo caso, aunque se trata de un tema poco claro su conversión al unitarismo, lo cierto es que no fue por una sola causa.

La participación en las gestas bélicas en que tomó parte Sarmiento como oficial unitario concluyeron en 1831, cuando debió huir, junto a su padre a Chile, a causa de la derrota y el avance de las tropas federalistas sobre San Juan que comandaba Facundo Quiroga y que a nadie le cabía en duda que ello significaría una brutal venganza. En Chile debió de desempeñar diversas actividades; fue maestro de escuela en Santa Rosa de los Andes, bodeguero en Pocuro, dependiente de una tienda comercial en Valparaíso, y finalmente terminó siendo mayordomo de minas en Chañarcillo, desde donde regresó a San Juan en 1836.

Fueron las condiciones de tranquilidad existentes en su tierra en aquel año lo que le hicieron retornar a su ciudad natal. Es el período en el cual dio inicio a su faceta de periodista, publicando El Zonda donde expone su pensamiento unitario, causal para emigrar nuevamente a Chile en el año de 1840. Pero además, durante esta estadía tuvo la oportunidad de ejecutar otras experiencias en el ámbito de la ilustración: cooperó con la fundación en San Juan del primer colegio de enseñanza secundaria para el sexo femenino, Colegio de Pensionistas de Santa Rosa, y también organizó una sociedad literaria para la ilustración mutua junto con antiguos condiscípulos, en donde estudiaron literatura y política, aprendizajes que él recordará más tarde como instancias muy importantes para su formación en estos temas.


Sarmiento, por la lectura al orden y el progreso

En sus escritos autobiográficos Sarmiento explicitó la importancia que él le atribuyó a la lectura en su formación. Bien se sabe que su escolarización fue solo de nivel elemental, para luego continuar aprendiendo ya sea de manera informal mediante el apoyo que le brindaron parientes y amigos suyos, como de forma autodidacta a través de las diversas lecturas que realizó, consumiendo toda clase de escritos que encontró a su alcance. Fueron estas formas de aprendizaje las que le permitieron suplir con creces los grados de escolaridad no realizados; de esta manera aprendió la historia de Roma y Grecia, el latín, la geometría, el francés y el italiano, entre otros temas.

La lectura inserta en un contexto de formación autodidacta tiene en Sarmiento la connotación de ser el modo de superar lo que consideraba las condiciones negativas con que le había tocado en suerte vivir su infancia: la pobreza, el aislamiento de su oscura provincia, la falta de elementos de instrucción. Para él se convirtió en todo un reto revertir los efectos negativos que estas condiciones le habían producido, dedicándose a aprender de libros y periódicos, como también junto a quienes con formación académica y profesional podían aportarle información para satisfacer sus necesidades de conocimiento. Refiere el hecho que sus principios de moral y política, como sus conocimientos de literatura, los había logrado afianzar en las periódicas sesiones que durante dos años (1839-1840) sostuvo con sus amigos Alberastein, Quiroga y Ortiz en San Juan.

Recorrer por veinte años este arduo proceso formativo, acusa Sarmiento en Mi defensa, implicó costos personales:

“...no he conocido más amigos que los libros y los periódicos, no he frecuentado más tertulias que las de hombres de instrucción. Mis modales se resienten de esta falta de roce y mis apariencias desmienten todos los juicios favorables que alguna vez arranca una que otra producción literaria. Recién me estoy civilizando aquí, y es la pura verdad. Mis amigos y las personas que me tratan de cerca se ríen de mi torpeza de modales, de mi falta de elegancia y de aliño y de mis descuidos y desatenciones, y yo no soy de los últimos en acompañarles en sus burlas”.  

Sin duda, su experiencia formativa lo debe haber afirmado en su convicción que la lectura es una poderosa herramienta para elevar la capacidad de las personas en la prosecución de un mayor bienestar y felicidad.

Convencido de la importancia de la lectura y de la necesidad de impulsar su rápida expansión, estudió la forma de facilitar su enseñanza y aprendizaje. En 1841 editó, a objeto de difusión, el Método de lectura en quince cuadros de Bonifaz. La acción siguiente que acometió fue el análisis de los textos y métodos de lectura que se empleaban en ese entonces en las escuelas de nuestro país. Este estudio, que fue publicado con el título de Análisis de las cartillas, silabarios, y otros métodos de lectura conocidos y practicados en Chile, 1842, correspondió a un encargo que se le hizo desde el Ministerio del ramo, el cual requería contar con un texto adecuado de enseñanza, basado en un método de lectura fácil y expedito, para así avanzar hacia formas nuevas y eficaces de instrucción. En esta obra sostuvo, a partir de rechazar el uso de los textos de lectura vigentes, la conveniencia de introducir cambios en la ortografía que facilitaran el aprendizaje de la lectura, afirmación a la que añadía que ésta debería realizarse mediante el método silábico.

La posición que inducía a Sarmiento a modificar las bases de la ortografía en uso se encuentra en lo afirmado en el diario El Mercurio del 27 de abril de 1842, donde argüía que son los pueblos quienes formaban el lenguaje y no los literatos, de ahí que la ortografía debe guardar correspondencia con la pronunciación y no con la etimología de las palabras. Al persistir en la necesidad de esta reforma, en octubre de 1843 presentaba a la universidad su trabajo Memoria sobre ortografía americana, en el que planteaba la necesidad de modificar las reglas que sustentaba la Academia Española. Basándose, en la experiencia adquirida en la Escuela Normal, proponía, entre otras, la eliminación de la u muda en los casos que, qui, gue, gui; la supresión de las letras h, v, x, z; el empleo de la y solo como consonante. En su concepción, consideraba inadecuado que una palabra debiera de escribirse con h solo porque antiguamente se hubiera escrito con f, así como otra tendría que ser escrita con b porque en latín tiene p. En su libro De la educación popular este tema es tratado con mayor grado de detalle.

La obra de mayor trascendencia, dada su importancia para la enseñanza y la permanencia en el tiempo, fue la que elaboró Sarmiento y que lleva por título Método de lectura gradual o Método gradual de enseñar a leer el Castellano, que en enero de 1845 presentó a la Facultad de Filosofía y Humanidades para su examinación, luego de haber estudiado diversos tratados referidos a la enseñanza de la lectura que eran empleados en Francia, Inglaterra y España. En este texto el autor propuso un nuevo sistema, analítico y sintético, para enseñar a leer el castellano, teniendo como base el análisis de las dificultades que se le presentaban al niño en este proceso de aprendizaje. El propósito de redactar este texto es el mismo que lo había estado guiando permanentemente, facilitar el aprendizaje de la lectura para que por esta vía el niño adquiriera los conocimientos que necesitaba para el desarrollo de su inteligencia.

El texto de lectura gradual fue aceptado por la universidad y adoptado para la enseñanza en las escuelas públicas. Fue editado en tres unidades, una dirigida al preceptor para que conociera el método y aprendiera a aplicarlo otra en que se desarrollaban las lecciones y ejercicios, y el último se componía de textos para la lectura.

El Ejecutivo asumió la decisión de adquirir la propiedad literaria del Método de lectura gradual por decreto del 21 de octubre de 1845 en la suma de mil pesos. Ciertamente que el libro respondía a los requerimientos de la autoridad, en cuanto a la necesidad de uniformar el método de aprendizaje de la lectura y a la condición de que ese aprendizaje se llevase a efecto con rapidez.

Quizá una buena forma de apreciar la importancia que tuvo este libro es el antecedente de que decretado por el Ejecutivo como texto oficial para las escuelas fiscales el 24 de agosto de 1846, sólo se modificó esta condición el 29 de abril de 1902, cuando fue sustituido por el comúnmente llamado silabario Matte. Según investigó Stuardo, la última edición detectada corresponde a 1913 habiéndose realizado un total de cincuenta ediciones y se calcula que alrededor de dos millones de niños, durante casi medio siglo, aprendieron a leer mediante el método de lectura gradual.

Sólo cabe agregar respecto a este texto, que a raíz de él se dictaron otros decretos, como el del 3 de marzo de 1847, mediante los cuales se establecieron las normas que comenzarían a regir en lo referente a la entrega de libros en las escuelas fiscales.

La atención que puso Sarmiento en incentivar la lectura abarcó también la línea de las traducciones, por las cuales buscó proporcionar lecturas que sustituyeran a las que se recurría hasta ese entonces en las escuelas y que para él estaban fuera de la comprensión de los niños afectando su aprendizaje. Él lo explicaba en los siguientes términos, en Recuerdos de provincia:

“Pero para la educación primaria son otros los principios que me guían. Las altas cuestiones filosóficas, religiosas, políticas y sociales, pertenecen al dominio de la razón formada; a los niños sólo debe enseñárseles aquello que eleva el corazón, contiene las pasiones y los prepara a entrara en la sociedad”. 

Con dicho propósito tradujo los escritos siguientes: Conciencia de un niño (1844), Vida de Jesucristo (1844), Manual de la historia de los pueblos antiguos y modernos (1849), Por qué o la física puesta al alcance de todos (1849), Descubrimientos modernos (1854).


De la educación popular: un libro modernizador

Imagen activaEl origen de este libro estuvo en el propósito que tenía Sarmiento de observar por sí mismo el desarrollo que estaba teniendo la enseñanza primaria en aquellos países en que ésta había pasado a instaurarse como parte integrante de la administración pública. Lo escribió, entonces, para dar a conocer las experiencias recogidas en su viaje por países de Europa y Estados Unidos, entre octubre de 1845 y febrero de 1848.

El viaje se debió, en versión oficial, a una comisión que le asignó la administración del presidente Bulnes para recabar las experiencias educativas que se practicaban en dichas latitudes. Sin embargo, siguiendo los antecedentes que el propio Sarmiento proporciona respecto del origen de este viaje, son al menos tres. La primera, en el documento “Informe Presentado al Ministro de Instrucción Pública” de fecha 8 de marzo de 1848, a pocos días de su retorno, siendo ministro Antonio Varas, en el cual le informaba sobre los resultados de su viaje, señalaba que ya en 1841, estando en perspectiva la fundación de la Escuela Normal, le había manifestado al ministro Montt su interés de efectuar este viaje porque consideraba que sus conocimientos teóricos no eran suficientes para asumir la dirección de la escuela, considerando que él necesitaba conocer experiencias sobre la materia. El ministro en cambio era de opinión de no retrasar el inicio de la formación de preceptores y que el recoger experiencias a través de un viaje debía quedar para después, cuando estuviese asegurado el funcionamiento de la escuela. Afirmación ésta que estaría señalando que Sarmiento tenía dentro de sus propósitos este viaje ya bastante al inicio de su llegada como exiliado a Chile y que Montt habría estado en conocimiento de ello, no habiéndolo rechazado ni aceptado en esa ocasión, sólo pospuesto.

El otro argumento que dio Sarmiento indica que la decisión del viaje habría estado, más bien, impulsada por Montt y respondería a la necesidad de retenerlo, ante su intención abandonar Chile a causa del desgaste que sufría por el trato peyorativo que recibía a consecuencia de las disputas en que participaba como defensor del gobierno. Al respecto le escribe a su amigo Juan María Gutiérrez el 9 de octubre de 1845, poco antes de partir:

“...me voi a Europa; me voi, me voi. E tomado esta resolución después de una conferencia con Montt, anoche. Es el único camino seguro qe me qeda. Me ofrecen facilidades para esto i no para otra cosa. Es Montt un amigo bueno; anoche me lo a echo sentir. La entrevista era para solicitar qe continuase con la redacción; a mi primera negativa, deplorándola, desaprobándomela, me dijo: “No ablemos más de esto; pensemos ahora en V. ¿Qe piensa acer? ¿Irse a Bolivia? No aga V. tal; va a oscurecerse, a perder terreno. Ni aun por la espectativa de volver a su país: En las circunstancias presentes se necesitan ombres qe derramen sangre i V. no a de trepidar en ello i a de quedar manchado para el porvenir. V. debe entrar por mar a su patria desde Europa, a organizar. Vaya V. i paséese un año; cuente con los medios de acerlo. Si quiere volver a Chile será V. aqi lo qe qiera. A V. le temen, pero nadien lo desprecia”.

Una tercera versión, cuyo sentido y argumento corrobora a la anterior pero con distinto acento, quizá porque el texto fue escrito por Sarmiento con la finalidad de darse a conocer a sus compatriotas y aspirar a ser parte de la dirección política a la caída de Rosas, escribió así sobre el origen de este viaje:

“Cuando en 1845 resigné de nuevo el puesto de escritor público por escapar a la vileza de los medios puestos en ejercicio para fatigarme, don Manuel Montt me dijo: ‘Lo siento, pero yo habría hecho otro tanto; no se sacrifica la fama en defensa de ninguna causa’; como le comunicase mi idea de marcharme a Bolivia ... se opuso redondamente a ello “Eso parecería una caída. Bolivia está muy a trasmano. ¿No pensaba U. antes ir a Europa?. 

La relación entre Montt y Sarmiento se había afiatado cada vez más desde que este último optara por apoyar la elección presidencial de Bulnes en 1841 y luego ejerciera con eficiencia la dirección de la Escuela Normal y por la prensa, aplicando su estilo confrontacional, defendiese las políticas de dicha administración. Se había establecido entre ellos una relación de cooperación estrecha, de modo tal entre ellos, que se había llegado a que no fuese necesario el entablar conversaciones, sino que solamente bastaban signos y miradas inteligentes para entenderse, aún sobre temas importantísimos que debían de tratarse en los escritos de prensa que él efectuaba.

Pero no sólo a Montt le preocupaba y afectaba el abandono del país que pudiese hacer Sarmiento y del vacío que éste dejaría. Le preocupaba también que su alejamiento se debiera a la acción de la oposición política.

Esta obra constituyó un aporte, ya que fue pionera en cuanto a difundir ideas de organización escolar y de técnicas pedagógicas que habiendo sido aplicadas en países que habían sobre estas materias acumulado importantes y diversas experiencias, podían ser éstas estudiadas y adecuadas en cuanto correspondiesen a las condiciones que requería el país. Aporta también, en cuanto introduce un conjunto de enfoques y conceptos que modifican el debate y ayudan a clarificar posiciones, siendo por su calidad el primer aporte de este tipo que se dio en el país y el segundo, visto como el traslado de experiencias extranjeras, luego de la escuela lancasteriana. Ideas planteadas en esta obra fueron recogidas en el proyecto de ley que presentara Montt y que debatidas en el Parlamento, algunas de ellas pasaron a formar parte de la primera ley de Instrucción Primaria de 1860. Argentina también recogió beneficios de este viaje de Sarmiento, ya que la formación de la Escuela Normal del Plata se hizo con profesores traídos desde Estados Unidos, ya que para él era en este país donde se daba la instrucción con mejor proyección de futuro, debido al desarrollo de la industria y a la moralidad y civilización que existía en su población.

Aparte de lo referido, para Sarmiento el viaje tuvo incidencia en el plano de lo familiar y de sus negocios. Respecto a esto último, en París conoció al impresor Julio Belin a quien invitó a venir a Chile, para establecerse en Santiago y como su socio fundar una casa editora, siendo así que se formó la sociedad Julio Belin y Cía. que durante años ejecutó trabajos para la administración pública y editó los escritos de Sarmiento. Belin, además de socio, pasó a formar parte de la familia en calidad de yerno suyo al contraer nupcias con su hija.

El libro se inicia con la nota de envío que adjunta Sarmiento al remitirle a Montt el texto, y de algunos párrafos en ella se puede concluir la relación de dependencia que éste opta por asumir, al considerarse un mero ejecutor práctico de las ideas de quien considera su amigo. Aquí corrobora Sarmiento que la idea originaria del viaje para indagar sobre la instrucción elemental y la inmigración respondieron a los intereses de Montt –por ello le escribirá sobre este último tema desde Götingen– en cuanto le era información útil a éste para organizar e impulsar sus planes de innovación en el contexto del desarrollo nacional. La administración Montt daría cuenta de lo eficiente que le resultó la gestión ejecutada por Sarmiento.

Seguidamente, en el texto se incorporó el informe que redactó Sarmiento al ministro Antonio Varas, que es un documento que debe leerse de manera complementaria al que desarrolló más adelante. Sin embargo, este documento resulta interesante para conocer el pensamiento del autor a través de algunos conceptos que él emite allí. Aunque lamentablemente no fueron desarrollados, su solo enunciado es útil hoy en día para su análisis e incentivar el debate. Está, por ejemplo, la explicación que Maurin le dio de su método de enseñanza, señalándole que por lo común se pone todo el esfuerzo en la actividad mecánica de leer y escribir olvidándose que estos son solo medios y que la finalidad está en la comprensión del texto.

Otro concepto destacable es aquél que establece que los contenidos de la educación popular se nutren de aquellos que se encuentran formando parte de la civilización; así lo indica cuando se refiere a la Sala de Asilo de París o a los establecimientos para lunáticos, ciegos y sordomudos que visitó en Génova.

Es ésta, sin duda, la formulación embrionaria de lo que posteriormente se ha dado en llamar la educación permanente. Pero, además, es conveniente valorar la conexión entre civilización, como proveedora de los contenidos y la instrucción popular como su difusora. Esto porque el grado de civilización está asociado a la moral cívica que una sociedad ha logrado establecer, donde la educación popular no solo es empleada para enseñar a leer, escribir, contar y rezar, como tampoco solo destinada a los segmentos paupérrimos –aunque en alguna etapa tengan prioridad– sino que integra a todos los sujetos de la sociedad, para así sustentar y perfeccionar la civilización.

En el el capítulo introductorio se podrá encontrar la idea fuerza que impulsa todo su raciocinio sobre la trascendencia que él le otorga a la instrucción y al trabajo, relacionándolos como los dos factores que inciden conjuntamente en el sujeto para su civilización y moralidad. Sarmiento prevée que las “naciones cristianas” –que deberíamos entender aquí como occidental cristiano– se dirigen a una etapa de homogeneidad, centrada en el más pleno desenvolvimiento de todos los individuos que integran cada nación, superando todas las dificultades que se opongan al desarrollo libre de las facultades intelectuales y activas del hombre (creación y producción), ya que las naciones basarán su grandeza en las fuerzas intelectuales y productivas. El análisis que él efectuó de los antecedentes históricos presentes en su época, lo indujeron a emitir duros juicios contra España y el régimen de colonización que aplicó en América, así como el trato peyorativo hacia la población nativa incluso lo hizo extensivo a los mestizos, porque para él todos ellos carecen de aptitudes para sustentar una civilización en que la instrucción y el trabajo sean su soporte. De aquí que considerara a la inmigración como la portadora de la fuerza de cambio para asentar la nueva civilización que vendrá.

Si bien el planteamiento es interesante como propuesta, su debilidad radica en las propias limitaciones de su formulación, debido a que su argumentación carece de respaldo de datos cuantitativos y cualitativos que fundamenten su diagnóstico, ya que los que usó como respaldo corresponden a otras realidades y al no estar refrendados carecen de objetividad y comprobación. Además, Sarmiento al referirse en términos genéricos y no individualizar induce a la no identificación del problema que denuncia, resultando inútil indagar causas para formular soluciones.

Una sucinta revisión de las etapas de este viaje hacen posible formarse una idea de las experiencias recogidas y de la importancia que ellas adquieren al ser trasladadas al texto De la educación popular.

La primera recalada fue en la ciudad de Montevideo en el mes de diciembre; aquí se contactó con sus compatriotas unionistas, desarrollando actividades que le permitiesen dar a conocer su pensamiento y divulgar sus escritos, especialmente Facundo. En marzo arribó a Rio de Janeiro, donde prosiguió divulgando sus argumentos contra la administración de Rosas, los cuales le fue posible exponerlos al emperador Pedro II. A París llegó en mayo de 1846; los cinco meses que permaneció en ella le significaron satisfacer la imagen virtual que el se había formado a través de los libros de la Francia de 1789, de la nación cúlmine en materia de política y sociabilidad. Aquí no dejó escapar oportunidad para divulgar por los medios sus opiniones en contra del régimen de Rosas. En cuanto a la comisión oficial, por la cual lo enviaba el Gobierno chileno, tomó antecedentes de la Escuela Normal de Versalles, estudió la organización de las Cunas Públicas y de las Salas de Asilo y formó parte de los cursos de sericicultura, que a su retorno a Santiago buscó difundir, aunque sin éxito. Tuvo, además, ocasión de estar con San Martín, a quien trató de modificarle la opinión positiva que éste tenía de la política que ejecutaba Rosas. También se contactó con Juan Martín de Puyrredon, quien fuera el precursor de las ideas unitarias en Argentina.

Los dos últimos meses del año transcurrieron en Madrid, en donde, de su gestión oficial, constató los prejuicios que tenía sobre el atraso de la instrucción. Más actividad desplegó en lo referido a las reformas ortográficas, publicando artículos en la prensa y participando en la Sociedad de Profesores de Enseñanza Primaria de Madrid, la que compartía sus reformas y que lo distinguió como miembro honorario. Además, estuvo en Córdoba, Sevilla, Cádiz y Barcelona, ciudad esta última desde donde partió hacia Argelia, para conocer su gente y la forma de colonización que aplicaban los franceses.

A comienzos de 1847 estuvo en Roma, donde fue recibido en audiencia por el papa Pío IX, visitando posteriormente Nápoles y Pompeya, para seguidamente viajar hacia el norte a Florencia, Venecia y Milán. Cruzó los Alpes en dirección a la Prusia. Durante la travesía pudo conocer algunos pueblos suizos, a los cuales describió con mucho detalle por la admiración que le causaron. En Berlín pudo visitar establecimientos de instrucción elemental y de ellos recopilar información sobre su modo de organización y funcionamiento.

En Götingen concurrió a la universidad asistiendo a reuniones con profesores de ella. Allí tomó contacto con el profesor de geografía Juan Eduardo Wappäus, quien se encontraba preparando un informe sobre el Chaco para un grupo de emigrantes germanos que se dirigirían a esa región. Sarmiento le cooperó con información, pero a la vez éste le escribió una descripción sobre Argentina, la que fue publicada y posteriormente traducida al castellano, en 1851, con el título Emigración alemana al Río de la Plata. Desde esta ciudad Sarmiento le escribió una carta a Montt exponiéndole la importancia de que Chile recibiera migración germana y cuáles deberían ser las condiciones operativas para que ello se hiciera de modo de obtener resultados eficientes. En esta carta su autor reafirma su propuesta de que tanto la migración como la instrucción fuesen los pilares que sustentan el desarrollo para países poscoloniales, señalando al respecto:

“...la civilización de un pueblo solo pueden caracterizarla la mas extensa apropiación de todos los productos de la tierra, el uso de todos los poderes inteligentes, y de todas las fuerzas materiales, a la comodidad, placer y elevación moral del mayor número de individuos”.  

En junio de 1847 estaba de vuelta en París, donde fue testigo de los hechos políticos que ya presagiaban la caída de la monarquía. En esta segunda visita lo importante fue la distinción recibida del Instituto Histórico por su obra Facundo y por el discurso de incorporación que dio, donde reveló la información recibida de San Martín sobre la reunión privada que había sostenido en Guayaquil con Simón Bolívar, cuya temática se había mantenido en secreto hasta esa ocasión.

Falto de recursos pero con el firme propósito de no perder la ocasión de estar en Inglaterra y también conocer los Estados Unidos de Norteamérica, se trasladó a Londres para continuar luego a Liverpool donde se embarcó con dirección a New York, llegando allí a fines de agosto. La estrechez de sus finanzas lo obligó a efectuar un rápido recorrido de dos meses por las ciudades de Albany, Búffalo, Niágara, Boston, Baltimore, Filadelfia, Washington, Pittsburg y Cincinatti, concluyendo en Nueva Orleans. También alcanzó a visitar las ciudades canadienses de Montreal y Quebec. Durante esta travesía tomo contacto con Horacio Mann, quien en ese entonces era un renombrado pedagogo y escritor. Las carencias financieras se vieron salvadas gracias al encuentro con Santiago Arcos, quien le cooperó para sus gastos. Para Sarmiento esta estancia en Estados Unidos le permitió admirar los progresos que este país había logrado al cabo de setenta años; esto bastó para hacerle modificar el orden que tenía entre los idealizados modelos con que se manejaba hasta ese entonces: a la humanitaria y tumultuorias libertades de la Francia la considera propia del presente, los razonados y pacíficos progresos de Estados Unidos son el futuro. Convicción esta que mantuvo por el resto de su vida.

Sólo la España seguía siendo, en su opinión, de un apego obstinado e intransigente al pasado.

En viaje de retorno a Chile se detuvo en La Habana y luego en Lima, llegando a Valparaíso a fines de febrero de 1848.

Los temas que desarrolló Sarmiento en el libro que recogió lo observado en su viaje fueron sobre renta, inspección, educación femenina, escuelas normales, salas de asilo, escuelas públicas, sistema de enseñanza y ortografía castellana.

Considerados en su conjunto, los planteamientos que formuló Sarmiento tienen claramente la connotación de ser sólo propuestas a tenerse en consideración, ya que ellas no lograban engarzar con las condiciones que el país presentaba en ese entonces y, aún menos, con las que esgrimía la dirección política.

Analizando el caso de la renta con la cual financiar el sistema escolar, Sarmiento propuso un modelo de financiamiento extraído de lo que observó en Estados Unidos. El principio básico de su propuesta es la relación directa de la contribución monetaria con el beneficiario, o sea que quienes deben efectuar la contribución son los padres de los niños escolares que directamente pasan a financiar el costo de la enseñanza de su hijo. De este modo, al efectuar directamente el padre el pago del costo de la escolarización de su hijo, se evita el gasto burocrático que conlleva cuando este se hace de manera centralizada para luego distribuirse a lo largo del país. En esta propuesta la función del Estado queda circunscrita, en cuanto a lo financiero, a suplir los déficit que se generarían cuando en una localidad los recursos de los padres no sean suficientes para dar cumplimiento al mínimum del programa de escolarización que prescribió el Estado.

Él nombraba Distrito Escolar a la unidad escolar territorial, en la cual todos los padres de los niños a escolarizar, de entre cuatro a dieciséis años de edad, se reúnen para determinar el monto de la contribución que cada uno debe aportar a objeto de financiar la escolarización de todos, incluidos los que no pueden pagar por su pobreza, pero que son habitantes del distrito. En el distrito se efectúa la recolección de los fondos, también se determina la forma en que éstos se invertirán y se fija la distribución de los niños sobre los cuales se aplicará la inversión recaudada. Los contribuyentes quedan de ese modo libres para incrementar más allá del mínimum establecido por el Estado la cantidad de enseñanza a otorgar a los estudiantes de la unidad escolar.

El modelo planteado se basa en el interés de los sujetos privados por asumir las labores y responsabilidades de gestionar un sistema escolar distrital, lo cual a su vez estaría fundado en el amor paterno por otorgar a sus hijos una enseñanza. Por su parte, al Estado se le asignarían las funciones de presidir la educación, de dirigirla y de inspeccionarla, las cuales no fueron específicamente definidas por Sarmiento en su texto.

Un breve comentario, sólo para señalar que si bien se debe entender que lo propuesto por Sarmiento respondía a las condiciones de origen y trayectoria cultural en que se había desarrollado el país del norte, consideradas por él dentro del marco de su admiración por esa nación, como algo óptimo para ser aplicado, no hizo el necesario e indispensable análisis para relativizarla y adaptarla a lo que eran las condiciones de nuestro país en ese entonces, o bien, quizá haya que entender su planteamiento sólo como un traspaso de experiencias recogidas de un viaje. En todo caso, este modelo no fue aplicado en el país.

Al tema de la función de inspeccionar le asigna importancia Sarmiento, al considerar que dicha labor requiere que sea ejecutada por especialistas que posean el mayor conocimiento sobre lo que se inspecciona. Al tratar este tema afirma que los padres o apoderados sólo deben limitar su participación en la escuela a opinar sobre la moralidad del preceptor, su dedicación y puntualidad, pero no deben de inmiscuirse en lo relacionado con los procedimientos pedagógicos que se empleen. Además, se refirió a la cantidad de inspectores que deben haber para que ocurra un eficiente desempeño y a que sus informes se centralicen para el buen control del sistema escolar. Agregó que su ubicación en la estructura jerárquica debe darles autoridad para ejercer bien su labor.

En el país la visitación de escuelas cumplió esta labor de inspección, en general con las características que señaló Sarmiento, quizá sólo difiriendo en cuanto a que su labor se veía afectada debido a la extensión del territorio en que estaban esparcidas las escuelas que les correspondía controlar, lo que hacía dificultoso su trabajo de apoyo.

En su texto Sarmiento hace especial mención al tema de la instrucción de la mujer, considerando que no habría motivo alguno para negársela y que debería estar en igual proporción que la que se le otorga al sexo masculino. Señala que la instrucción a la mujer traería más bien ventajas a la sociedad, debido al ascendiente que ellas desempeñan sobre los hijos en el contexto de la educación doméstica y el efecto que esta tiene en el largo plazo. Resulta necesario incorporar a la mujer a la docencia elemental creando una Escuela Normal para formar institutrices.

La participación de la mujer en la enseñanza elemental chilena ha sido bastante rápida; ya en 1854 se fundó la primera Escuela Normal Femenina. La legislación determinó que los cursos mixtos fueran atendidos sólo por preceptoras y el porcentaje de estas antes de fines de siglo ya había sobrepasado al de los hombres.

Las salas de asilo fueron vistas por Sarmiento como el eslabón básico de un sistema completo de enseñanza, pues incorporaba al preescolar (como se le nombra en la actualidad) a un proceso formativo dirigido a atender su educación moral, a objeto de modificar los vicios del carácter, formar en ellos hábitos que disciplinen su inteligencia, trabajo, atención, orden y sumisión. Los conocimientos debidos a la instrucción ocupan el menor tiempo en comparación con los dedicados al desarrollo de las emociones y de las condiciones físicas. Considera, así lo recomienda, que estas salas de asilo (jardines infantiles en nuestra actualidad) eran un espacio adecuado para ser atendidos por damas benéficas, pues aquí su acción, en comparación con otras que acometen, tiene una proyección de futuro, lo que la hace más efectiva y eficiente para la parte más necesitada de la población urbana.

Al escribir sobre las escuelas públicas, Sarmiento se refirió a los requisitos que estas deben tener para impartir una buena y correcta enseñanza y las nombra: locales adecuados, material completo, maestros competentes integrados a un sistema general de instrucción y métodos convenientemente elaborados para la enseñanza de cada ramo.

Al hacer referencia al local escolar puso el acento en que deben ser construidos para tal finalidad haciendo que su arquitectura guarde concordancia con las necesidades del sistema pedagógico, junto con reunir condiciones de ornato, aseo e higiene apropiadas para que la enseñanza esté complementada con una motivación por adquirir y reforzar estos hábitos y los gustos estéticos, porque ellos cooperan a civilizar.

El material de la escuela lo componen los bancos escolares, los que, por los efectos en la salud de los niños, deben estar siempre construidos para su condición física, recomendando por ello los que se ocupan en Estados Unidos. Completan el material los instrumentos útiles para la enseñanza, como la pizarra, el globo terráqueo, los cuadros murales, entre otros.

Respecto del sistema de enseñanza, el que dice relación con el régimen y di¬rección de la escuela, se explaya en los diferentes sistemas y las características que los distinguen, indicando que son cuatro los hasta ese entonces empleados: individual, simultáneo, mutuo y mixto.

Sobre método de enseñanza se detuvo especialmente en la lectura y escritura, explicando el silábico que conoció en España y el fonético que observó en Berlín. Pero como podrá observarse a través de la lectura del libro De la educación popular, a lo largo de sus páginas Sarmiento distribuyó interesantes fundamentos metodológicos, como el que se puede leer a continuación y que él recogiera de Levi Álvarez:

“Proceder siempre de una cosa conocida a una desconocida, de lo simple a lo compuesto; agrandar las dificultades y seguir una progresión de tal manera establecida, que el alumno apenas se aperciba de los escalones que sube; sin anticipar sus conocimientos, sin suponerle ideas que no tiene y que no puede tener”.
 


Pasado y presente: los desafíos de la educación de los sectores populares

Sarmiento a través de la obra antes reseñada, hace un aporte sustancial en relación con la educación del pueblo en el siglo XIX. Fue capaz de identificar los principales problemas que debían ser atendidos y de proponer las medidas más adecuadas para enfrentarlos. Es interesante identificar algunos problemas que preocuparon a Sarmiento y la vigencia de estos problemas en la actualidad.

Un problema central que preocupó a Sarmiento era el adecuado aprendizaje de los alumnos/as, orientando su preocupación y sus acciones hacia la formación de los futuros docentes y al perfeccionamiento de las prácticas pedagógicas de éstos.

Otro problema que concitó su atención fue la enseñanza de la lectura, elaborando textos de lectura y proponiendo metodologías y recursos didácticos que facilitaran este aprendizaje.

Un tercer problema era quién asumía la responsabilidad por la educación del pueblo. La responsabilidad estatal en la educación del pueblo fue claramente postulada y defendida por Sarmiento, siendo parte él mismo del incipiente sistema escolar público que se estaba iniciando.

Es posible afirmar que en la actualidad en nuestro país aún enfrentamos desafíos similares en nuestro sistema educativo, a pesar de las diferencias de contextos históricos y de condiciones económicas y sociales en la población.

Hoy los aprendizajes de alumnos/as en las escuelas y colegios que atienden a población escolar en condiciones de pobreza son insuficientes y con precarios resultados. El último Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) constataba que el 40% de toda la población escolar no cuenta con las habilidades lectoras básicas, es decir no saben leer en 4º año básico. Este 40% de la población escolar corresponde casi en su totalidad a los sectores de menores ingresos.

La responsabilidad de la escuela es evidente, a pesar de la existencia de condiciones familiares adversas. Es precisamente el sistema escolar quien debería cooperar a igualar la disparidad en las condiciones familiares. Esta situación no es posible atribuirla a una falta de preocupación de las políticas educativas, han existido recursos, programas específicos, pero la persistencia del problema nos habla de una incapacidad por articular un sistema escolar, por encontrar las respuestas adecuadas a este desafío específico.

En la realidad escolar se conjugan factores diferentes, relacionados con lo metodológico, con las didácticas específicas, con las capacidades instaladas en el cuerpo docente, finalmente con una institución escolar que no está centrada en los aprendizajes de los alumnos/as y que, por lo tanto, no se gestiona ni se organiza para esa finalidad. La conducción directiva y técnico pedagógica muestra serias carencias y los sostenedores- públicos y privados- no han sido capaces de asumir la responsabilidad que significa administrar la oferta educativa.

Haber logrado la cobertura total en básica es un resultado importante a cien años del inicio de este proceso, sin embargo, esta conquista pierde significación si no se alcanzan los aprendizajes necesarios, desafío que se identificaba a mediados del siglo xixy que aún no está resuelto.

Un desafío fundamental para cualquier sistema escolar es el nivel profesional de su cuerpo docente. Tanto en el siglo XIX como en la actualidad, aún con condiciones completamente diferentes y más ventajosas, existen problemas serios a este respecto. Se constataba, entonces como ahora, debilidades en la formación de los futuros docentes. La actual formación en Universidades e Institutos no cumple con los estándares requeridos, conjugándose una oferta de bajo nivel con condiciones de inicio precarias que presentan mayoritariamente los/as jóvenes estudiantes de pedagogía. Desde la política educativa este problema de largo arrastre ha sido enfrentado en forma deficiente y tardía.

De igual forma, el perfeccionamiento docente fue relevante en ese entonces y es importante ahora. Se ha invertido una cantidad considerable de recursos, tanto desde los propios docentes, como desde las escuelas y la política educativa, para mejorar las capacidades de los docentes y adecuarlas a las nuevas mallas curriculares vigentes. Los resultados en los aprendizajes de los alumnos/as no se corresponden con los recursos invertidos. Habría que preguntarse por qué este perfeccionamiento no llega finalmente a las aulas. La mirada habría que situarla en la pertinencia de estas iniciativas de perfeccionamiento, en la calidad de las mismas, en los controles de calidad que se utilizan desde las instituciones estatales que son a menudo quienes financian el perfeccionamiento. Lamentablemente lo que se puede constatar es la existencia de un nicho de negocio interesante para diversos operadores, que se desarrolla en un mercado imperfecto y poco transparente, y que está bastante alejado de alcanzar los propósitos urgentes de cualificación profesional de los docentes.

Otro aspecto del mismo problema pareciera ser la incapacidad de la propia institución escolar para capitalizar los esfuerzos que realizan los docentes por perfeccionarse. Lo que se observa en la mayoría de las escuelas y colegios donde los aprendizajes son tan deficientes, es el trabajo aislado y solitario del docente en el aula, como el único responsable de los resultados de aprendizaje. La responsabilidad del cuerpo directivo y de los sostenedores se diluye en una compleja trama de incapacidades y falta de preocupación que se visualiza difícil de revertir.

La interrogante sobre la responsabilidad estatal en la educación en general, y en la de los sectores de menores recursos en particular, dio origen a un largo debate en la oligarquía del siglo xix, consagrándose finalmente la responsabilidad estatal y la formación de un sistema público de educación, entendida como la única forma posible para implementar, en ese entonces, el proceso de escolarización para el pueblo.

En la actualidad este es un tema no resuelto. Después de ciento veinte años de vigencia este postulado fue reformulado, sin mediar debate, a partir de 1980, y los resultados no han sido alentadores. La desarticulación del sistema de educación pública y el cambio del papel del Estado, al convertirlo en una caja pagadora de subvenciones, no tiene mucho que ver con un Estado que se hace responsable de la educación, especialmente la de los sectores con mayores necesidades.

A partir de inicios del decenio de 1990 han existido iniciativas desde las políticas educativas en ámbitos como el curricular, en programas especiales, y especialmente en dotación de infraestructura, textos y asistencialidad escolar.

Sin embargo, la pregunta sobre el papel del Estado, sobre la responsabilidad específica de éste en el campo de la educación no está aún resuelta. Recién en estos últimos dos años se han puesto en discusión algunos de los cambios de los ochenta, no existiendo todavía el poder político suficiente para revertir el enfoque impuesto en dictadura. Entonces como ahora, se trata de un debate en las élites políticas, con resultados inciertos, que no guardan relación con la urgencia de los problemas que se deben enfrentar.

Como nunca en la historia de nuestro país han existido los recursos, los conocimientos y recientemente la preocupación, por los niveles de calidad de nuestra educación, y lo que es más preocupante aún, por las brechas sustanciales existentes en los resultados de aprendizaje de la población escolar de menores recursos.

En el siglo XIX la preocupación de las elites fue civilizar y moralizar al pueblo a través de la instrucción, como una condición para que se insertaran en la sociedad que estaban conduciendo, para afianzar una hegemonía cultural que les permitiera gobernabilidad y estabilidad en el desarrollo económico al que estaban aspirando.

A comienzos del siglo XXI el desafío, ya no sólo de las elites políticas sino del conjunto de la sociedad, es la integración de estos sectores con plenos derechos y posibilidades de desarrollo. La calidad de la educación junto a un tipo de ordenamiento económico que entregue espacios efectivos y favorables de integración, se convierten en la actualidad, en condición para avanzar en la integración y democratización en nuestra sociedad.

 
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