No se trataba sólo de perfec¬cionar la organización del sistema de instrucción primaria que hacía veinte años se había instaurado con la primera Ley de Instrucción Primaria en 1860. Su propuesta estaba dirigida a dar un paso cualitativamente superior, consistente en hacer que la labor de educar fuese aceptada como una función social, ejercida por especialistas y por ello debía ser considerado el preceptor como un profesional. De este modo, quedaría el preceptor dotado para su desempeño docente de la legitimidad para incidir en los alumnos, haciéndolos a estos adquirir una moral acorde con el orden social existente y, además de distintos y diferentes contenidos, una nueva forma de pensar, de razonar intuitivamente y no sólo de aprender contenidos de manera memorística.

Las experiencias formativas de José A. Núñez Murúa

Nació en Santiago en el año de 1840, momento en que el país iniciaba un proceso de transición, luego de un decenio autoritario, hacia una etapa de mayor apertura en las relaciones políticas internas, de crecimiento en lo económico y de establecimiento de organismos para el fomento de las artes y las ciencias.

Su infancia se desarrolló en un hogar acomodado y culto. Su madre, doña Dominga Murúa era miembro de una antigua y tradicional familia de la capital. Su padre don José María Núñez (1812-1856) fue educador, poeta, filólogo y articulista en periódicos, con un alto prestigio en el medio intelectual. Desempeñó el cargo de director del colegio de Santiago y fue enseñante de gramática castellana en el Instituto Nacional y de literatura en el colegio Zapata. Tomó parte en la fundación de la revista El Semanario de Santiago y en el liceo de Valparaíso en 1848. Se le reconoce como uno de los promotores del llamado Movimiento Literario de 1842. Don José María estuvo adscrito al movimiento liberal, que unido a su práctica in¬telectual, lo hizo tener una fuerte relación de amistad con José Victorino Lastarria, siendo precisamente él quien le presentó a Sarmiento a inicios de 1841, cuando este último iniciaba su exilio en Santiago8.

Realizó sus estudios en el Instituto Nacional, cursando los ramos de leyes y obteniendo el título de abogado en 1866.

Sin lugar a dudas que la enseñanza paterna debió haber influido en su inclinación por los temas educativos, a la vez también en ser proclive a la doctrina liberal. En efecto, los datos hacen llamar la atención que sus actividades iniciales sean una combinación de actuaciones en el ámbito de la política y de la enseñanza. Sin embargo, su participación en la política contingente no le fue propicia, como más adelante se indicará, pero su opción por las ideas liberales no las abandonó y ellas se reflejaron en la doctrina educacional que impulsó y la finalidad que les asignó. Las diversas actividades que ejecutó en su quehacer público, lo muestran como una persona inquieta, que buscó un medio de aportar al mejoramiento del país a través de la superación de sus conciudadanos, de ahí que sea plausible deducir que optara por dedicarse a la educación para cumplir doctrinariamente con dicho fin.

Se inició en la vida laboral ejerciendo de secretario privado de Manuel Antonio Tocornal. Más vinculante fue la relación que sostuvo con Benjamín Vicuña Mackenna; accedió al cargo de prosecretario de la Cámara de Diputados en 1864 cuando éste desempeñaba la función de secretario en la misma; fue su corresponsal en Santiago mientras Benjamín Vicuña M. actuaba como agente confidencial de Chile en Estados Unidos de Norteamérica en 1865, con motivo del conflicto que estaba en desarrollo entre algunos países de la cuenca del Pacífico y España. Más adelante, adhirió a su candidatura presidencial de 1876, llegando, incluso, a pronunciar discursos a su favor.

Anteriormente, durante la administración del presidente José Joaquín Pérez, se le había conferido el cargo de intendente de la provincia de Ñuble, ejerciéndolo desde 1869 a 1871. Empleo que había aceptado, según afirmaba en carta que dirigió a Miguel Luis Amunátegui, para “...cooperar leal y honradamente a la política generosa que U. trató de impulsar en el país”. Añadiendo un juicio evaluativo de su gestión en los siguientes términos: “Fui mal Intendente en concepto del Gobierno porque no gané elecciones con fraudes” (José A Núñez, “Carta a Miguel L. Amunátegui fechada en Nueva York el 1º de diciembre de 1879”).

Su tránsito por el campo de la gestión política partidista fue una experiencia no grata para él, así como su fracasada candidatura a diputado por Ñuble en 1873. Sin embargo, al recorrer su trayectoria de vida se descubre que estuvo vinculado a organismos que contaban con una fuerte incidencia en la sociedad; figura en el Directorio de la Sociedad Nacional de Agricultura, en 1870 como su secretario y hasta 1875 como director; ocupó el cargo de secretario de la Exposición Internacional de Santiago de 1875.

Sus primeras acciones en el campo de la educación las ejecutó en la Sociedad de Instrucción Primaria, organización impulsada por Miguel Luis Amunátegui, Marcial González y Paulino del Barrio y que fue acogida por “...la ilustre juventud liberal de la capital sin otra divisa que la de enseñar al que no sabe”. Fue fundada el 17 de julio de 1856. Era éste uno de los medios por el cual, más allá de la filantropía en beneficio de la enseñanza popular, los liberales de la época buscaban crearse espacio y tener presencia en la sociedad para hacer resistencia a las acciones autoritarias con las cuales dominaba el país el presidente Montt, según se puede desprender de lo afirmado por Domingo Santa María. En esta Sociedad actuó cumpliendo la función de director y de director tesorero. Fue a través de esta organización como logró su acercamiento inicial y directo con los problemas de la escolaridad popular y se formaron en él las ideas para su superación. Dichas ideas, ya en esta época, las esbozaba siguiendo la dirección que veinte años antes aplicara Domingo F. Sarmiento, en cuanto a buscar en los países de mayor desarrollo liberal y que lideraban en el mercado internacional de aquel entonces la orientación técnica para hacer eficiente y eficaz dicha escolarización, pues consideraba, en la lógica liberal positivista, que era ésta una condicionante clave para impulsar el desarrollo económico y la democracia política en una sociedad. Por ello, dirigió su atención, en busca de pautas pedagógicas, hacia Europa, preferentemente las que se practicaban en el estado de Sajonia, Alemania, que en esa época era lo más renombrado en políticas públicas para la primera instrucción. También era admirada la acción del educador estadounidense Horacio Mann, quien había desarrollado un exitoso modelo escolar en el estado de Massachussets, para el cual había considerado elementos del modelo de Sajonia.

En la labor que ejecutó en la Sociedad de Instrucción Primaria debió permitirle percibir dos problemas que marcaron su labor educativa. Uno de ellos fue la ausencia de textos adecuados, en su criterio, para que los niños efectuaran sus lecturas. El otro, interrelacionado con el anterior, se relaciona con la comprensión que los niños deben alcanzar de la lectura que realizan. Esto debió impulsarlo a editar tempranamente un texto que propendiera a dar solución al problema de la lectura.

Dio a la publicidad en abril de 1868 el libro Curso gradual de lectura para las escuelas de la república. El libro de los niños, formado por ciento cincuenta y seis páginas y cien textos. Para su confección tomó como base y guía los dos textos de lectura que había publicado Manuel Carrasco Albano, uno con el título El amigo de los niños de 1857, el cual estaba dirigido a dar lecciones de orientación moral por medio de lecturas seleccionadas y el otro titulado El maestro, de 1858, cuyo contenido era referente a diversos temas, como geografía, historia, ciencias naturales, tecnología, que tenían el propósito de entregar conocimientos que despertasen en el niño su inteligencia e interés por el saber. En El libro de los niños los cien textos guardan un ordenamiento temático y de creciente complejidad; se inician con frases simples y breves, compuestas de nueve palabras, que van incrementándose en complejidad y extensión hasta alcanzar lecturas de una a dos páginas. Los contenidos guardan relación con temáticas escolares sobre moralidad, religión, zoología, física, urbanidad y civismo. Así, el texto Curso gradual de lectura para las escuelas de la república. El libro de los niños fue un importante hecho, porque con ello se inició la tendencia hacia la uniformidad para las escuelas en cuanto al uso de textos graduados de lectura.

El siguiente paso en lo educativo lo dio en el ámbito de la enseñanza fiscal, al integrarse en 1868 a la Comisión o Junta Visitadora de Escuelas que formó el intendente de Santiago para impulsar la instrucción popular en la provincia y que ejerció su acción desde abril de 1868 hasta junio de 1874. El Intendente buscaba homologar lo que realizaba con buenos resultados la Sociedad de Instrucción Primaria.

Esta Visitación tenía una línea de acción que consistía en reuniones periódicas de los preceptores de la provincia, en las cuales se les brindaba apoyo formativo a través de charlas, con la finalidad de proporcionarles incentivos e información para mejorar su desempeño laboral.

La Junta Visitadora destinó esfuerzos en la provincia de Santiago por indagar sobre la práctica de la lectura en las escuelas. Con tal propósito se decidió nombrar una comisión que estudiase la situación de esta asignatura y propusiese recomendaciones para su mejoramiento. La comisión estuvo integrada por Pedro Lucio Cuadra, José Abelardo Núñez, Eduardo Matte y Liborio Brieba. En su órgano oficial, Boletín de la Junta Visitadora de Escuelas, de noviembre de 1868, los comisionados expresaron entre otras conclusiones, lo siguiente:

“El aprendizaje del silabario, según nuestra opinión, es el ramo más importante de los que cursan en una escuela; cada alumno que aprende el silabario es un hombre que se arranca a la ignorancia para hacerlo entrar en el camino de la civilización. Por esta razón cualquiera medida, por dispendiosa que sea, si da resultado el abreviar este estudio, será siempre suficientemente compensada”.

En el ejercicio de esta comisión, como también el ser parte de una organización que estaba vinculada estrechamente con la realidad escolar y sus problemas, debió haber sido una muy buena instancia de aprendizaje para Abelardo Núñez y, a la vez, de incentivo para asumir el desafío de hacer una contribución al mejoramiento en la calidad del aprendizaje de la lectura en la escuela.

El hecho que los niños aprendiesen a leer era un logro importante, pero no suficientemente satisfactorio para los integrantes de la Junta. Ellos consideraban que la enseñanza de la lectura debía avanzar más allá de la simple mecánica de la lectura, consideraban como indispensable que en los niños se desarrollara la capacidad de comprender lo que leían, es decir adquiriesen la capacidad de captar las ideas, los pensamientos que el autor expresaba a través de lo escrito. Para avanzar hacia este logro, su texto de lectura gradual era un útil que, empleado adecuadamente por los preceptores, haría posible que los niños aprendiesen a leer de manera razonada y comprensiva.

La preocupación por la lectura comprensiva y razonada era un tema que preocupaba desde mediados del decenio de 1850, aumentando la comprensión en los círculos intelectuales y docentes que el solo hecho de aprender y efectuar la lectura de manera mecánica no propendía al desarrollo de la inteligencia asociativa, aquella que hace posible que el niño exprese sus capacidades y, por lo tanto, concurra a formarse como un sujeto que es capaz de crear y aportar en su vida laboral, moral y política.

Domingo F. Sarmiento mostró preocupación por la deficiencia que sobre la lectura comprensiva existía en la enseñanza escolar; precisamente, cuando escribió para explicar el Método gradual de lectura, señaló:

“En todos estos estudios el objeto principal del maestro es enseñar a pensar, desenvolver las ideas y habilitar al niño para sacar provecho práctico de los conocimientos que adquiere; objeto primordial de toda enseñanza y por desgracia el más descuidado en todo nuestro sistema” (Domingo F. Sarmiento, De la educación popular).

Luego, en 1866, Pedro Pablo Ortiz dio a conocer su obra Principios fundamentales sobre educación popular y los nuevos métodos de enseñanza, en la cual recopiló su experiencia de lo observado en la relación que se daba entre el sistema escolar primario popular y la sociedad en Estados Unidos de Norteamérica y en los métodos de enseñanza que se empleaban en dicho sistema. En su texto, expuso con claridad la importancia y trascendencia que le atribuía a la lectura razonada que en ese entonces se impulsaba, como en esta cita que se toma de su obra:

“El error del sistema antiguo, porque así espero pueda llamársele, por lo que hace al desarrollo mental, consistía en que las facultades inferiores del espíritu eran evocadas antes que las facultades más nobles. Se hacía un gran esfuerzo en ejercitar la memoria y abarrotarla de conocimientos que, por la falta de actividad en el entendimiento y la razón, venían a ser de muy poco uso. Adoptar las opiniones de otros era todo lo que se consideraba suficiente y no se daba el menor trabajo de hacerlo pensar y formar opiniones propias. Más esto no es como debiera ser. Tal sistema no es probable que dé hombres distinguidos ni sabios y serviría mejor para hacer papagayos. El primer esfuerzo del maestro debe ser así el hacer que los niños piensen, e inducirlos a examinar, comparar y juzgar por sí mismos, en todas aquellas materias al alcance de su naciente inteligencia. ... Si sus conclusiones son erradas, ayúdesele a buscar la verdad, más permítasele llegar más bien a ella por su propio esfuerzo”.

Sin embargo, estos textos tuvieron poca incidencia, ya que los docentes carecían de la preparación para obtener provecho de ellos, como tampoco tenían la aptitud de ilustrarse con dichos conocimientos. Había, por tanto, un lamentable atraso respecto a la lectura razonada. Frente a esta realidad es que adquiere importancia lo que expresaba en su obra Organización de la escuelas normales, al proporcionar pautas para un contenido metodológico estructurado aplicable no solo para la enseñanza y práctica del ramo de la lectura, sino que el método comprensivo y razonado debía de emplearse de manera práctica a todas las asignaturas, como él lo captó en su viaje al extranjero.

Sus nuevas experiencias y conocimientos en el extranjero

Con toda la experiencia acumulada en el ámbito educativo, pero especialmente en su condición de autor y editor de textos para la enseñanza, tomó la decisión de viajar al extranjero, con el propósito de divulgarlos y comercializarlos. Fue considerando esta decisión personal que el ministro de Instrucción Pública Joaquín Blest Gana procedió a otorgarle respaldo mediante la dictación del decreto Nº 2619, el cual quedó complementado con el que emitiera el presidente Aníbal Pinto, Nº 3494, llevando ambos la fecha 25 de noviembre de 1878; los dos documentos los insertó en las páginas iniciales de su informe.

En el decreto del ministro Blest se establecieron los temas que debían ser estudiados durante la ejecución de la comisión: renta de escuelas, inspección y vigilancia, preparación de maestros, organización de la enseñanza, enseñanza primaria en sus grados de preescolar, elemental, superior y de adultos y también lo referente a escuelas especiales.

Con estas condiciones, una empresa particular y una comisión oficial, salió del país. Sin embargo, los acontecimientos que debió afrontar, van a permitir conocer una interesante faceta de la manera cómo él apreciaba la importancia y oportunidad de los hechos que se le presentaban y de la manera de asumirlos en pro de beneficios superiores, como la defensa de la patria.

En carta al ministro Jorge Huneeus, fechada en Nueva York el 28 de mayo de 1879, le proporcionaba los antecedentes sobre su llegada a Estados Unidos de Norteamérica. Le indicaba que había salido de Chile con destino a Perú a fin de “...colocar un buen número de ejemplares de un curso gradual de lecturas que he compuesto con el título de El Lector Americano”. Estando en ello, añadió, comenzaron las dificultades con Bolivia, lo cual incrementó el trabajo de la Legación chilena en Lima, lo que lo llevó a concurrir a cooperar con el embajador Joaquín Godoy, pasando a convertirse de manera oficiosa en su secretario. Estando en esa situación el embajador Godoy le solicitó que siguiese y vigilase a dos agentes bolivianos que se dirigían a comprar armamento a Estados Unidos de Norteamérica, llegando junto a ellos a Nueva York el 14 de abril.

Estando en Nueva York desempeñó actividades en pro de la causa chilena, principalmente aquéllas relacionadas con proporcionar a la prensa de ese país información sobre los motivos de la causa chilena y así defender los intereses del país ante la opinión pública. De acuerdo con su correspondencia disponible, fue ésta la participación que le cupo desempeñar en aquel conflicto y éste el motivo que lo llevó a esa ciudad.

Su viaje luego se prolongó a Europa.

Estando en Alemania y habiendo alcanzado mayor conocimiento de la doctrina pedagógica de Johan Fiedrich Herbart, dio a la publicidad en 1881 el texto El Lector Americano, nuevo curso gradual de lectura. Carlos Morla Vicuña, en funciones diplomáticas en París, le escribió una conceptuosa carta luego de haber leído los pliegos del segundo texto de El Lector Americano, felicitándolo porque todo es excelente

“...principalmente la moral, luego el suave modo con que se introducen las nociones elementales de casi todas las ciencias desde la anatomía hasta la botánica, en seguida la buena disposición gradual, metódica, la impresión, las ilustraciones, etc. Tiene que ser un sucees o el mundo anda al revés” (Carlos Morla Vicuña, “Carta a José Abelardo Núñez, París, Mayo 12 de 1881”).

En posteriores cartas Carlos Morla lo instó a enviar los tres tomos de este texto a Chile, al Ministerio de Instrucción y a los amigos, para darlo a conocer y lograr que resulte su comercialización. Hecho del modo recomendado El Lector Americano fue muy bien recepcionado en el país, con buena crítica en la prensa e, incluso, en el ámbito de otros países de la región. La Facultad de Filosofía y Humanidades le dio su aprobación como texto para el uso de las escuelas en su sesión del 27 de septiembre de 1882, sobre la base del informe que emitiera Diego Barros Arana.

El reconocimiento obtenido como autor de textos escolares y también por la labor desempeñada como agente de prensa, le habían granjeado un prestigio que auguraba que su retorno al país tuviese buenas expectativas para su desarrollo profesional en el campo educativo. Sin embargo, como la guerra aún no concluía y como permanecía en Europa desarrollando los estudios de los sistemas escolares a objeto de elaborar el informe a que se había comprometido con el Ministerio, fue requerido por el Ejecutivo para asumir nuevamente la labor de defender los intere¬ses chilenos ante la prensa de Estados Unidos de Norteamérica.

Ciertamente era éste un reconocimiento a la capacidad que había demostrado años atrás, cuando las circunstancias involuntarias lo habían hecho actuar como agente y encargado de prensa en ese mismo país para similares propósitos; por ello, a inicios de 1882 se encontraba ejecutando esta nueva misión oficial, según el recibo de dinero que se encuentra adjunto a esta carta, que era por una cifra equivalente a un trimestre.

Vuelto a Chile, en agosto de 1882, fue comisionado por el Ejecutivo para practicar una visita general de las escuelas normales, superiores y primarias de la República e informar al Gobierno acerca del estado en que esos establecimientos se encuentran y sobre las reformas y medidas que era necesario adoptar para lograr una mejora de la instrucción primaria en Chile.

Se le fijó como plazo el de un año y medio para el cumplimiento de esta comisión, pero que él logro concluirla al cabo de trece meses.

Asumió, de este modo, la labor de impulsar la reforma del sistema escolar primario fiscal, desempeñando primero el cargo de Visitador General de Escuelas e inspector de Escuelas Normales y luego el de Inspector General de Instrucción Primaria. Labores que ejecutó empleando sus experiencias nacionales en la Socie¬dad de Instrucción Primaria, en la Junta Visitadora de Escuelas y en la Comisión de Reforma de las Escuelas Normales, que junto a los conocimientos obtenidos de la observación de los sistemas escolares de Europa y Estados Unidos de Norteamérica, permiten comprender cuál fue su propósito, lo que quedó explicitado en su informe Organización de las escuela normales al expresar en la Introducción:

“...estudiar en el extranjero los medios más apropiados para levantar la educación popular de la postración a que veinte años de olvido la han conducido...”.

Los antecedentes por los cuales hizo cesación en 1897, del cargo de Inspector General, que había asumido en 1888, y de la tarea de dirigir durante diecisiete años el proceso de reforma no son claros y requieren de una mayor indagación, sobre todo para precisar si ello se debió a los cambios en la orientación política que en aquel tiempo se sucedieron e incidieron en el ámbito de la dirección de la educación o fue producto de una reacción de corte nacionalista que se proponía marginar lo extranjero, más precisamente lo alemán, desde esta área. En todo caso, la decisión de retirarse de la Inspección puede considerarse como una deci¬sión no voluntaria.

En el año del centenario, 1910, el país fue conmovido con la muerte del Presidente de la República don Pedro Montt Montt; días después feneció su sucesor el vicepresidente Elías Fernández Albano; entre ambos decesos, el 20 de agosto dejó de existir José Abelardo Núñez Murúa.

La Reforma, una medida de modernización para la enseñanza primaria fiscal

Al analizar el texto Organización de las escuelas normales queda explícita la idea matriz del autor, en cuanto a que lo que debía de impulsarse con primacía a objeto de alcanzar logros en la implementación de cambios en la instrucción primaria, debía estar en la formación de los preceptores y en la consideración profesional de su rol en la sociedad. Aun cuando en ese entonces había consenso en introducir cambios para mejorar la gestión educativa de la escuela primaria, en el diagnóstico de sus causas habían diferencias de opinión; para algunos era cuestión de mejorar los locales; había quienes afirmaban que el problema estaba en los textos, ya sea por la insuficiente cantidad o por la deficiente calidad de estos; también había otros que planteaban que la causa se debía a la poca utilidad de lo que se enseñaba; no faltaban tampoco los que indicaban a los padres o a la familia como los causantes, por la falta de apoyo hacia la escuela e, incluso, de indolencia con respecto al futuro de sus hijos por dejarlos en la ignorancia. José A. Núñez Murúa, quien reconocía la existencia de estas causalidades como limitadoras del desenvolvimiento del sistema escolar, antepuso a ellas como condición clave la corrección en la formación del preceptorado, siendo éste el punto de inicio para introducir y afiatar la reforma, basándose en la consideración de que todo cambio será, en última instancia, ejecutado por el preceptor en el contacto con el niño dentro del aula.

Educación y política
Durante el siglo XIX la educación se transformó en una prioridad para el estado, gracias a la acción de grandes políticos que eran, a su vez, educacionistas: Andrés Bello, Domingo F. Sarmiento, Manuel Montt, Miguel Luis Amunategui. 
Su trabajo en el ámbito institucional  fue complementado por el  desarrollado por una segunda generación de educacionistas, que tenía un perfil más técnico, integrada por figuras como José Abelardo Nuñez, Claudio Matte o Darío Salas. 

La reforma que impulsaba requería para su implementación y progreso que en la nueva formación del preceptorado se combinarán de manera armónica tres elementos. El primero de ellos decía relación con la selección de los postulantes a la Escuela Normal, a quienes debía exigírsele demostrar antecedentes de una conveniente moralidad y de poseer los conocimientos de los ramos de la enseñanza primaria. A este respecto, también hacia hincapié en la capacidad formativa que debía tener la Escuela Normal para proporcionar al estudiante normalista la erudición y la práctica de los valores con que deberían desempeñarse los futuros preceptores.

El segundo elemento lo planteó en la Revista de Instrucción Primaria de abril de 1891, cuando hizo referencia a la importancia de la dignificación social y económica del preceptor y de su función para el fortalecimiento de la nacionalidad y de la convivencia entre las personas, señalando:

“Si antes de examinar los conocimientos profesionales de nuestros maestros de escuela trabajamos por levantar su condición, por formar hombres de espíritu ilustrado y recto, capaces de comprender los fines de su elevada misión y les procuramos, además, el más completo conocimiento de su país, debemos confiar que tales maestros sabrán educar a nuestro pueblo y que harán de la escuela, en la América del Sur, lo que han llegado a ser en los Estados Unidos del Norte: la base de la Libertad, del Progreso y de la Fuerza”.

El tercer elemento que consideraba lo constituyó su adhesión al método pedagógico científico, basado en la aplicación de la sicología, que a inicios del siglo XIX Johan Fiedrich Herbart había aplicado en la enseñanza de la escuela de Koengsberg. Los éxitos pedagógicos que se le reconocían a la enseñanza alemana le eran atribuidos, en ese entonces, al método aplicado por Johan F. Herbart, el que en esencia consistía en la ordenación de los contenidos de la enseñanza en una secuencia graduada, en que lo nuevo que se enseñaba debía estar basado en lo ya conocido por el alumno. Se trataba de una sicología asociativa, en la cual toda nueva experiencia del educando debía estar asociada con lo que ya se encuentra depositado en el subconsciente del niño, por lo tanto, siempre el proceso de aprendizaje debe realizarse a partir y mediante las percepciones preexistentes y adecuadamente ordenadas.

Esta concepción pedagógica no debió haber sido extraña a la experiencia que había tenido J. Abelardo Núñez Murúa, baste sólo recordar la forma en que aplicó el criterio de gradualidad al ordenar su texto de lecturas para los niños. La nueva condición en que se encontraba, luego del retorno de su comisión al extranjero y el reconocimiento que ello le significó en el entorno de las autoridades nacionales, le posibilitó ubicarse a la cabeza del proceso de reforma modernizadora de la instrucción primaria, para desempeñar dicha tarea la metodología herbatiana le proporcionaba los elementos científicos con los cuales guiaría la elaboración de la nueva conceptualización pedagógica y también las medidas administrativas con las cuales asegurar la obtención de los fines propuestos.

Luego de cuatro años de reforma en el Congreso Pedagógico de 1889 se refirió al alcance de este proceso, señalando:

“En la escuela moderna al estudio de la palabra ha venido a sustituir la observación y la contemplación directa de las cosas; a la memoria ejercitada mecánicamente, el juicio; a la letra muerta del texto, la actividad de la inteligencia; a la imposición de las ideas sin comprenderlas, el ejercicio del espíritu que investiga, compara y juzga. Estas ideas que son la síntesis de la Reforma, y cuyos fundamentos se encuentran en el estudio atento de la naturaleza del hombre, se imponen de una manera ineludible a todo educador, consagradas ya por la experiencia y por los resultados obtenidos en los países del mundo de más elevada cultura intelectual. Ellas son también las que nos han servido de guía en la reorganización de las escuelas normales y demostrado ya sus frutos en la preparación de los maestros que desde 1885 han salido de nuestras escuelas normales”.

Todos los temas que trató en su informe Organización de las escuelas normales se encontraban fundados y eran convergentes hacia la lógica de la eficiencia modernizadora y fueron expresados con un buen criterio y sentido común para elevar el nivel de la instrucción primaria, que aún para hoy en día guardan un considerable grado de validez.

No pasó desapercibido para este autor que las pedagogías que él observó no podían ser adoptadas sin que se tuviese elaborado previamente un análisis que diese cuenta de cuales eran las condiciones físicas y poblacionales que se daban en el país, para así organizar este sistema escolar sobre una base de eficacia que asegurase el logro de los objetivos que se le asignasen. Él consideraba útil aprovechar las experiencias pedagógicas de los países que visitó, pero señalaba que ellos la habían alcanzado luego de años en que experimentaron fracasos y éxitos, ensayando y corrigiendo errores, por lo cual indicaba que había de tenerse una actitud de prudencia, de saber reflexionar y seleccionar cuáles prácticas pedagógicas se acomodaban a las condiciones nacionales, observación que no deja de perder vigencia.

¿Por qué en una escuela normal, establecida ya hacía cuarenta años, no se había desarrollado e incorporado las innovaciones de todo orden que le hubiesen impedido llegar a tener problemas centrados en el atraso en cuanto a metodología de la enseñanza-aprendizaje y en el uso de técnicas y materiales pedagógicos? La respuesta que se puede deducir, siguiendo la opinión de José A. Núñez Murúa, deriva de la no consideración de establecer un servicio escolar primario que interpretara las condiciones históricas del desarrollo nacional, en cuanto a responder a las necesidades que demandaba el país en cada etapa de su desenvolvimiento. Para lograr aquello habría sido indispensable la investigación, aquella que fuese conducente a mantener un diagnóstico actualizado del desarrollo del país, que le hubiese proporcionado la orientación para efectuar oportunamente las correcciones sobre la práctica de los procesos educativos, estableciendo así, una relación armónica con las demandas de la sociedad, lo cual hubiese permitido su renovación permanente y, por ende, mantener su vigencia para el cumplimiento de los fines que se le han asignado y asumir la función de ser factor del crecimiento. Por lo tanto, para él fue la rutina lo que pasó a dominar en el ámbito de la educación primaria, constituyéndose en la causa que llevó a dejar decaer la importancia de la pedagogía, siendo que era ésta la síntesis de la enseñanza que se debe impartir en una escuela normal.

La elevación del nivel del servicio escolar primario constituía, de acuerdo con la reforma que se impulsaba, la dictación de nuevas normas legales y la inversión de recursos en infraestructura, equipamiento y personal; sin embargo, para J. Abelardo Núñez M., si bien estas eran medidas necesarias lo central radicaba en la formación de los preceptores, lo que en este informe se refleja nítidamente al recorrer sus páginas, hallándose en ellas todo un sincronizado argumento tendiente a hacer de la escuela normal un establecimiento que imparta la educación moral e intelectual que forma al preceptor para la pedagogía moderna que impulsa la reforma.

Organización de las escuelas normales es el producto del estudio de los establecimientos de enseñanza primaria que visitó en los países de Europa central y Estados Unidos de Norteamérica. El texto tiene el propósito de cumplir con informar al Ejecutivo de lo estudiado y por esa vía derivar hacia lo que se debería hacer en el país; como antes se indicara, no se trata de hacer copias pero sí de tener el modelo por el cual las acciones deberían orientarse.

Estructuró el informe en dieciséis capítulos, añadiendo cuatro que corresponden a temas complementarios. Así, al inicio transcribió en un capítulo que llamó Antecedentes los tres decretos que fueron emitidos en relación a la ejecución de su comisión en el extranjero y en el país, agregando las notas que dirigió al ministro de Instrucción para entregar este informe y otra para recomendarle la conveniencia de ser comisionado a visitar las escuelas del país. En el siguiente capítulo, Introducción, hace una descripción de los establecimientos que fueron objeto de su estudio en cada país que visitó. Aquí despliega un cuadro descriptivo lleno de admiración por las cualidades de los locales, el comportamiento de los alumnos y docentes, la eficiencia de la administración y los logros que se obtenían. Sin embargo, se llega al final de la lectura del capítulo sin que el autor proporcione información ni efectúe un análisis de las condiciones sociales, económicas y políticas en que actuaban o interactuaban dichos establecimientos; esta omisión hace que estas descripciones sean recepcionadas por el lector como demasiado idealizadas.

Para referirse a la función formativa de los preceptores dedicó desde el capí¬tulo primero al sexto a la Escuela Normal, ahondando en los principales temas. Comienza haciendo un análisis histórico de las causas del retraso de la educación popular en el país y lo compara con el que se dio en los países que visitó, concluyendo con una crítica negativa respecto de los planes de estudio que se empleaban en ese entonces en las escuelas normales del país.

En el capítulo II explica la justificación y el contenido de cada una de las asignaturas que debería ser estudiadas por los alumnos normalistas durante su proceso de formación. Un tema importante tratado en el capítulo III, es el referido a la se¬lección de los candidatos a ingresar a la escuela normal y de la formación que allí deberían recibir, a objeto de modificarles todas las prácticas que no correspondan al correcto preceptor. Este tema queda engarzado con el capítulo siguiente, que se refiere a la formación moral y a la disciplina que se debía practicar en la escuela. Todo esto estaba dirigido a acuñar en el alumno normalista un carácter sólido, producto de ser consciente que asume la tarea de ser artífice en la formación de un pueblo, de ahí que deba ser capaz de afrontar de inicio la primera línea de dificultades que le que provocan los padres del educando, debido a las concepciones culturales negativas que ellos expresan.

En el capítulo V se desarrolla la forma de aprender a imponer la disciplina en el aula y en el establecimiento, a saber aplicar castigos, porque en la nueva pedago¬gía lo que importa es desarrollar la conciencia del niño y su capacidad de discernir lo correcto de lo incorrecto, para así dar por superado los castigos basados en la violencia física propios del aprendizaje memorístico. Estos aprendizajes, opina en el capítulo VI, el alumno normalista sólo los puede conocer e internalizar median¬te la práctica, de ahí que adquieran suma importancia en la etapa formativa del preceptor las escuelas anexas de aplicación a la Escuela Normal. Su importancia incluso debe extenderse a que sea un lugar de observación que permita evaluar las conductas y aptitudes de los alumnos normalistas para tratar a los niños.

La preparación pedagógica del estudiante normalista para enseñar las diversas asignaturas es de lo que se ocupa el autor en los capítulos del VII al XVII. El uso del método intuitivo y del equipamiento didáctico son ejes en cada capítulo dedicado a una asignatura. También destaca la funcionalidad con lo laboral, en particular en los ramos de Dibujo y la Enseñanza Manual y Labores de Mano, a través de los cuales no deja de hacer comprender que la escuela primaria es una formación terminal para los sectores populares.

La atención por impartir enseñanza a los minusválidos –ciegos y sordomudos– también debería ser asumida, en su opinión, como una especialidad para ser estudiada en la Escuela Normal.

En la parte final, agregó dos capítulos referidos a escuelas normales de Alemania, en los cuales siguiendo la forma desarrollada en las temáticas anteriores, presenta como modelo el plan de estudio del Seminario Real de Maestros de Ber¬lín y el de su escuela de aplicación. El otro anexo está referido a la modalidad por medio de la cual se rinden allí los exámenes.

Al entregar su informe quiso aportar al debate que en ese entonces se estaba desarrollando en el país con el propósito de introducir innovaciones que condujeran a elevar el nivel de la instrucción primaria fiscal, dando a conocer la forma cómo se practicaba esta enseñanza según él lo observó en los países que visitó. Esto es importante tenerlo en consideración, porque del texto se desprende que el autor redactó su obra basándose en “el deber ser” que él le asignaba a la enseñanza primaria, es decir, planteó lo que tendría que ser considerándolo como lo correcto. Por ello, no hay en el texto una revisión crítica de los estudios pedagógicos existen¬tes, igualmente respecto de la bibliografía educativa empleada y producida en el país, como tampoco un examen de las condiciones sociales, políticas y económicas en que se desenvolvía esta educación, ni de sus logros y desaciertos, a objeto de haber efectuado una comparación con los procesos observados en el extranjero. Quizá por lo mismo, tampoco consideró necesaria la elaboración de un diagnósti¬co de rango científico sobre la situación existente en el país -aun cuando de manera general algunos elementos del desarrollo histórico se exponen, como por ejemplo al inicio- sobre el cual se elaboraría un proceso de implementación de la nueva metodología pedagógica y de los recursos necesarios para su éxito.

Su aporte en la incorporación de elementos de la modernización en la instruc¬ción primaria fiscal fue, en todo caso, más allá que sólo su informe Organización de las escuelas normales, ya que impulsó un conjunto de otras acciones que deben ser consideradas como partes de lo que se ha dado en llamar la reforma de la escuela primaria.

Medidas de fomento para la reforma

Las ideas modernizadoras que impulsaban los grupos dirigentes del país, a inicios del decenio de 1880, deben ser comprendidas dentro de un contexto de estrategia política, mediante la cual se aspiraba a que la sociedad emulase el modelo cultural que en ese entonces habían alcanzado los países considerados de mayor desarrollo como los de Europa central y Estados Unidos de Norteamérica, siendo para ello necesario aplicar aquellas medidas innovadoras que corrigiesen en lo económico, social y político las condiciones de atraso que distanciaban al país de dichos modelos.

En ese contexto lo que se dio en llamar la reforma del sistema escolar primario fiscal consistió en un conjunto de medidas de modernización para ser implementadas en la escuela. Con dichas reformas se aspiraba a lograr la finalidad de legitimar la aceptación en los segmentos populares de que era la escuela el organismo útil y necesario para su cambio cultural y, a la vez, la vía para adquirir una habilidad laboral, siendo ese el modo por el cual obtuvieran su inserción social y política. Esta fue una tarea asumida por el Estado con el propósito de fortalecer su institucionali¬dad, consolidar la nacionalidad y avanzar hacia la modernización del país.

Implementar esa idea anhelada de modernización en el ámbito de la instrucción primaria fiscal fue el espacio en el que le correspondió actuar, quien al impulsar una concepción de modernidad para las escuelas basada en las experiencias obtenidas en aquellos países de más alto desarrollo, donde se aplicaba un modelo estatal de instrucción primaria, recibió el apoyo para su implementación de las administraciones de Domingo Santa María y José Manuel Balmaceda.

La reforma fue adquiriendo su implementación a través de un conjunto de medidas que implicaron cambios curriculares en las escuelas elementales y superiores; inversión fiscal extraordinaria para la construcción de establecimientos, compra de material pedagógico, contratación de profesores en el extranjero, becas de estudio en el extranjero; publicaciones periódicas; eventos del magisterio; modificación de los planes de estudios y organización de las escuelas normales, entre otros. Todas estas medidas fueron realizadas dentro del marco doctrinario de la reforma que dirigió José A. Núñez Murúa, como visitador de Escuelas Normales y luego, desde 1888 hasta 1897, como inspector general de Enseñanza Primaria, salvo unos breves meses de interrupción por renuncia voluntaria en 1891.

El año de 1883, segundo de la administración Santa María, fue fecundo para la enseñanza primaria. Fue el año en que el Ejecutivo dictó tres decretos, mediante los cuales se propendía a otorgar un significativo impulso a la actualización pedagógica y organizativa de esta rama de la enseñanza. El 26 de mayo de ese año fueron decretados el Reglamento para la Enseñanza y Régimen Interno de las Escuelas Elementales, el Reglamento para la Enseñanza en las Escuelas Superiores y el Reglamento para el Servicio de los Visitadores de Escuela. Este último importa porque es donde se establecieron las funciones de este personal y se dio a este servicio una estructura centralizada y jerárquica, concordante con el propósito de dirigir unificadamente desde la administración central del Estado el desarrollo de esta rama de la educación, como lo indicara en su artículo primero la ley de Instrucción Primaria de 1860, según se cita en el anexo primero.

En cuanto a los dos reglamentos referidos a la escuela elemental y superior fueron significativos para el tema de la reforma y de la formación de los preceptores, por cuanto expresaban ya las nuevas ideas de cambio, particularmente en lo que dice relación a los contenidos programáticos de estudio; por una parte, se introdujeron avances en la aplicación del concepto de gradualidad para las diferentes asignaturas, por otra, se agregaron nuevas asignaturas de manera obligatoria al plan de estudios, como lo fueron las de música, gimnástica y ciencias naturales.

Importante es conocer y analizar el tema de las asignaturas que se establecieron en los programas de estudio de las escuelas elementales y superiores con los decretos de 1883, porque a través de ellos es factible formarse una idea del universo temático con el cual se propendía a educar al alumno. Además, permite comparar la diferencia en los programas de estudio entre los dos tipos de escuela en que había sido fraccionada la instrucción primaria. También, apreciar la amplitud temática en que debían ser versados los preceptores y, por lo tanto, la capacidad que debía adquirir la Escuela Normal en preparar a los alumnos normalistas para que pudiesen cumplir con los programas escolares. Sin duda que la institucionalización del cambio programático en la formación del preceptorado fue un proceso que recorrió una etapa de maduración, recogiendo experiencias del cambio introducido por estos decretos, la presencia de los docentes alemanes y los aportes de las prácticas de innovación que llevaron a cabo preceptores nacionales, todo lo cual pasó a expresarse en el plan de estudio que se decretó en 1890 para las escuelas normales. También es una información útil para efectuar en la actualidad una comparación con los programas que se practican en el presente y llevar a cabo análisis que permitan estudiar comparativamente sus diferencias en función de la finalidad de roles que en cada ocasión le fueron asignados

El proyecto propendía a emplear parte de los excedentes existentes para ese año en la caja fiscal e invertirlos en la construcción de treinta y cuatro escuelas cada una con capacidad para trescientos alumnos; contratar en el extranjero (Estados Unidos de Norteamérica, Alemania, Suiza o Bélgica) un profesor para cada una de las escuelas creadas; comprar para cada una de estas escuelas material pedagógico para la enseñanza práctica; invertir en el fomento de bibliotecas públicas, teniéndose como base la de los liceos. Del debate parlamentario se puede colegir que la idea de los legisladores era establecer estas escuelas a lo largo del país para que, instaladas y equipadas adecuadamente, en ella ejercieran los profesores extranjeros su docencia de acuerdo a los modernos métodos, sirviendo así de modelo para los demás establecimientos circundantes. En la concepción de esta táctica para innovar en el sistema escolar debió de haber tomado parte José A. Núñez Murúa, pues la idea de centros modelo que irradian su acción sobre una unidad administrativa la había observado en los Estados Unidos de Norteamérica.

Durante el transcurso del debate las observaciones que hicieron los legisladores fueron imponiendo un criterio diferente al formulado en el proyecto original, que concluyó por modificar el modo de introducir los cambios en la instrucción primaria, llegando incluso a primar la opinión del Ejecutivo en cuanto a la forma en que debía de realizarse. Es lo que se puede constatar de la lectura del texto final de este proyecto de ley –reproducido aquí en el anexo quinto– que fue aprobado al cabo de solo cuatro meses, corto período que revela el grado de consenso por innovar que existía respecto a este tema.

En cumplimiento de esta ley, el Ejecutivo comisionó a J. Abelardo Núñez M., el 4 de febrero de 1884, para que viajara a Alemania, con la misión de contratar profesores para las escuelas normales, dejar instalados a los que habían sido becados para estudiar en ese país y comprar el material didáctico para las escuelas.

Fueron cinco los preceptores normalistas becados para efectuar estudios en el Seminario Real de Maestros de Dresden: José Tadeo Sepúlveda, Juan Madrid, José María Muñoz, Emiliano Figueroa y Carlos Boesche, los que luego de cuatro años de estudio en las disciplinas de Sicología, Pedagogía y Metodología regresaron al país asumiendo importantes labores de apoyo al proceso de reforma. Posteriormente fueron enviados a Boston dos normalistas en 1885 y en 1889 se becaron cinco a Alemania y uno a Suecia, este último para estudiar la enseñanza del ramo de trabajos manuales. Estos becarios cumplieron un papel importante al divulgar nuevos conocimientos para la enseñanza, ya fuere mediante la docencia, la publicación de textos y la divulgación de artículos, pero, además, fueron quienes aportaron a la chilenización de esta reforma, que tenía de inicio un unilateral signo alemán, especialmente con la llegada de los docentes de ese país.

La contratación de los docentes en Alemania no le significó una dificultad. Resolviendo lo atingente a la selección y el transporte, estuvieron en condiciones de comenzar a prestar servicio al inicio del año lectivo de 1885 en las escuelas normales de preceptores y preceptoras de Santiago y de preceptoras del sur (Concepción). Un total de veintidós docentes fueron los primeros contratados; ocho hombres y catorce mujeres, quienes desempeñaron todas las asignaturas excepto las de Religión, Castellano, Historia de Chile y América e Instrucción Cívica. Luego arribaron otros docentes contratados, incluso, algunos de nacionalidad estadounidense, para asumir tareas en las nuevas escuelas normales que se fueron estableciendo, como fue en 1888 la de preceptores de Chillán con la dirección de Julio Bergter y la de preceptoras de La Serena que la dirigió Isabel Bongard.

La tercera parte de la comisión asignada a José A. Núñez Murúa mediante el decreto de febrero de 1884 correspondía a la selección y adquisición de material de apoyo didáctico para las escuelas. A su regreso en 1885 organizó una exposición con el material importado a fin de que fuese conocido por el público y estudiado por los preceptores y, además, que dicha exposición fuese un medio para divulgar el nuevo carácter que le daba a la educación popular el método que se comenzaba a aplicar con la reforma. Lo expuesto fueron materiales didácticos para: Enseñanza en Kindergarten, Gimnástica, Labores de Mano, Tecnología y Enseñanza Industrial, Historia Natural, Ciencias Naturales, Matemáticas, Geografía y Cosmografía, y Lectura y Escritura. Completaban esta muestra los bancos-escritorios, anatómicamente aptos para la salud física de los escolares. El material adquirido fue repartido a las escuelas, reservándose una muestra a objeto de establecer un Museo Pedagógico, cuya finalidad sería mantener una muestra permanente y actualizada mediante la adquisición de los nuevos materiales didácticos, para que así sirviesen de consulta a los docentes. Sin embargo, su existencia fue siempre precaria, no logrando sostener su finalidad en el tiempo.

El material adquirido respondía a los requisitos del método herbatiano y, por tanto, su existencia en las escuelas era condición para combatir el tradicional aprendizaje de memoria. Ya asumido en el cargo de Visitador General de Escuelas e inspector de las Escuelas Normales, razonaba sobre la importancia de estas adquisiciones, señalando que se trataba de poner al alumno en la posición de conocer por los sentidos y de que estos fuesen los canales por los cuales se compenetraran en su mente la representación figurada o natural de los objetos sobre los cuales se basaba lo que estaba en estudio; así al poner en tensión y ejercicio las facultades perceptivas, al alumno se le darían mejores posibilidades de comprensión y desarrollo de la intuición respecto de la materia tratada. Agregaba él, que si estas nuevas ideas surgidas de lo razonado fuesen expresadas mediante ejercicios de escritura, el efecto sobre el educando sería la aparición de otras nuevas ideas y observaciones.

La constante atención puesta por las autoridades del Ejecutivo de mantener un medio de comunicación y difusión de normas administrativas e información pedagógica hacia el preceptorado fueron el motivo que los indujo a sostener diversas publicaciones. Fue el caso del Monitor de las Escuelas Primarias, cuyo primer número apareció el 15 de agosto de 1852, posteriormente fue editada la Revista de Instrucción Primaria iniciada el 17 de septiembre de 1867 y, luego, en noviembre de 1868, apareció el primer ejemplar del Boletín de la Junta Visitadora de las Escuelas. Valorando la importante contribución a la comunicación que significa una publicación periódica y reconociendo la importancia de apoyar el proceso de reforma, el 23 de julio de 1883 se dictó el decreto para una nueva publicación que recogió el nombre de la anterior, Revista de Instrucción Primaria, cuyo primer número apareció en septiembre de 1886, bajo la dirección de J. Abelardo Núñez Murúa. De esta revista se publicaron treinta volúmenes, hasta diciembre de 1920, para pasar a llamarse Revista de Educación, nombre bajo el cual se continúa editando en la actualidad.

Transcurridos cinco años de iniciado el proceso de reforma pedagógica, contado desde la llegada de los docentes extranjeros, quienes impulsaban este proceso, entre otros José A. Núñez Murúa, los preceptores de las escuelas normales y los becarios que habían retornado al país, estimaban indispensable que se llevara a efecto un encuentro de educadores destinado a efectuar un balance de lo que había sido la aplicación de las innovaciones educativas iniciadas en 1885, para rectificar procedimientos y normativas, analizar las dificultades que se presentaban en el medio social para la implantación integral de las teorías y prácticas del método herbatiano y para recomendar nuevas líneas de acción. También, que fuese útil este encuentro para servir de estímulo a aquellos preceptores que, ya sea por su apego a la rutina, a la indolencia o ignorancia, se mantenían aún marginados del proceso renovador.

El Ejecutivo participó de la conveniencia de efectuar un evento de esta natu¬raleza y fue así como convocó a la realización del Congreso Nacional Pedagógico mediante el decreto de fecha 29 de abril de 1889; al cabo de cinco meses, el 21 de septiembre, se dio inicio a las sesiones, las que se prolongaron hasta el día 6 de octubre. Fueron convocados a participar alrededor de doscientas personas: todo el cuerpo de visitadores; el profesorado de las escuelas normales y del Instituto Pedagógico; de cada provincia dos preceptores; diez preceptoras de Santiago y otras diez de Valparaíso; del Poder Ejecutivo fueron convidados diez delegados y se cursaron invitaciones a cada una de las sociedades de instrucción privadas para que participaran con tres delegados cada una de ellas.

El lapso de cinco meses entre la dictación del decreto y el inicio del congreso tenía su justificación, ya que el decreto establecía la realización de un certamen en el que tomaran parte sólo los preceptores con composiciones sobre los siguientes temas: Proyecto de reglamento interior de las escuelas; Proyecto para un completo plan de estudio adecuado para Chile; Mejor método para la enseñanza de la historia patria a objeto de formar el carácter y dar preparación para la vida cívica; Sistema de inscripción con matrícula abierta todo el año; Sobre aplicación del sistema concéntrico en las escuelas; Mejoramiento de las condiciones económicas del preceptorado; Formas de estimular el ahorro escolar. La diversidad de temas y la amplitud de cada uno de ellos demuestran las problemáticas existentes en ese entonces en el sistema escolar primario. También resulta interesante constatar que el modo de participar obligaba a los docentes a efectuar una propuesta por escrito; esta parte del Congreso contó con ochenta y dos trabajos y hubo cinco premiacio¬nes. Esto constataba que existía un significativo grado de interés por la innovación pedagógica y que en ese sentido el evento era prometedor en su desarrollo.

Para el debate en sesiones se presentaron diecisiete documentos.

Es factible afirmar que con el Congreso de 1889 se puso término a la primera etapa de la reforma, quedando inserto en el sistema escolar lo que debe considerarse que fue su núcleo doctrinario: la condición científica que adquirió la pedagogía, la metodología en la formación de preceptores y la profesionalización del ejercicio de la docencia. Todas las cuales hicieron que se distinguirse un antes y un después en la historia de la educación primaria y que marcaron un período que perduró hasta fines del decenio de 1920, cuando en 1928 el movimiento gremial de los preceptores inició, pero no concluyó, otra nueva etapa de innovación.

Interrogarse sobre el por qué perduraron por casi cincuenta años los principales efectos de las modernizaciones introducidas por esta reforma, induce a buscar una respuesta en las palabras de su principal impulsor José Abelardo Núñez Murúa, quien en 1902 al concluir el Congreso General de Enseñanza Pública expresara:

“Desde hace seis días, largos y fatigosos, el Congreso viene trabajando en la dilucidación de los más importantes problemas de nuestra vida escolar. De todas las zonas del país, aun de las más lejanas, han acudido presurosos los maestros al llamado de sus viejos jefes. Esta es una prueba brillante de que el espíritu de trabajo lejos de disminuir en el magisterio se acrecienta con los años. Es una prueba evidente de que el celo por el mejoramiento de la enseñanza constituye un rasgo característico de nuestros institutores. Permitan ellos al antiguo jefe y amigo la satisfacción de felicitarlos ardientemente con este motivo. En el Congreso de 1889, que también fue un acontecimiento, como el primero celebrado en Chile tuve el honor de darles la bienvenida. Si el resultado de aquel Congreso fue un triunfo y el afianzamiento de la reforma sobre bases inamovibles, el resultado del presente es la feliz coronación de aquel triunfo, porque ha servido para poner en evidencia los progresos realizados en los once años transcurridos en que se han puesto en práctica los acuerdos que en aquella memorable Asamblea se tomaron”.

Si se analizan las palabras recién citadas se podrá concluir la clara referencia que hizo hacia el magisterio como elemento clave en el desarrollo y mejoramiento de la enseñanza, más aún, como una característica distintiva y propia de ellos. Se trata este reconocimiento del efecto de mayor innovación, de lento, pero firme crecimiento que se implantó con la reforma del decenio de 1880, cual fue el de profesionalizar la labor docente.

Con Domingo F. Sarmiento se habían dado pasos importantes en la dirección de establecer que la labor del preceptor era producto del estudio y la formación, por tanto no factible de ser ejercida por mera decisión personal. Con José A. Núñez Murúa el avance estuvo en haber dotado a la función docente de una base científica centrada en la sicología y acompañada de un método demostrativo de su aplicación, incluso con técnicas complementarias para hacer eficiente y eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje: iluminación e higiene del aula, construcción de establecimientos según normas pedagógicas, características ergonométricas de los pupitres escolares, etc. Las escuelas normales, en esta nueva concepción, no sólo deberían formar preceptores en los contenidos que luego enseñarían en las aulas, sino que con la reforma deberían aprender a cómo enseñar, a cómo administrar un establecimiento y a cómo ejercer dominio sobre los educandos. Esta nueva forma¬ción, al colocar el acento en establecer que la enseñanza es un proceso científico, fue generando un nuevo efecto sobre los docentes, cual fue hacer que éstos com¬prendieran y asumieran que adquirían las herramientas que les permitían transformarse en los profesionales de la enseñanza, en los especialistas que dominaban el proceso de la educación, por tanto los que poseían el “celo por el mejoramiento de la enseñanza” como lo afirmaba J. Abelardo Núñez M. en el Congreso de 1889.

Al asumir esta nueva concepción profesional, el magisterio también fue haciendo suya la responsabilidad por los fines del rol social de la educación, aquellos que la doctrina liberal en ese entonces impulsaba desde el Estado, con la finalidad de civilizar, moralizar y habilitar laboralmente a los segmentos populares para que de este modo el país se aproximase a lo que eran sus referentes: las naciones de mayor desarrollo industrial en la economía de mercado. El magisterio se constituyó en gremio otorgándole a este rol social una gran trascendencia, el cual reivindicó y lo defendió ante el Estado, al mismo tiempo que frente a los segmentos populares se presentaba como habilitador de sus aspiraciones. En la actualidad, en el discurso gremial, aún sigue siendo factible detectar la fuerza con que se reclama dicho rol.

Modernización de la educación: nuevas respuestas para antiguos desafíos

Las preocupaciones y desafíos en torno a la educación primaria que marcaron el período donde actuó José Abelardo Núñez, a pesar de las diferencias históricas de contexto guardan cierta similitud con lo que nos desafía en la actualidad.

La educación, en su modalidad de escolarización, en ese entonces como ahora, ha sido considerada una necesidad para el desarrollo del país, pudiendo distinguirse expectativas diferentes: a fines del siglo XIX la educación escolar primaria era una condición para la integración sociocultural de la gran mayoría de la población, es decir el pueblo. A inicios del siglo XXI la educación básica se constituye en el soporte indispensable para la continuación de estudios, argumentándose mayoritariamente, que es la posibilidad para que amplios sectores de la población salgan de la pobreza.

Ambos planteamientos indudablemente valoran la educación, le asignan un papel primordial en la construcción de sociedad, sin embargo, ambos adolecen de cierta parcialidad. Ni la exclusión brutal del siglo XIX ni la pobreza y desigualdad persistente de nuestro siglo XXI se resuelven “desde” la educación, aunque indudablemente se avanza en su resolución “con” la educación. Si no existen miradas más amplias y convergentes, como en ese entonces y en la actualidad, a los problemas que plantea nuestro desarrollo económico, a los desafíos de avanzar en una sociedad más inclusiva y más democrática, seguirá existiendo este imaginario idealista que carga a la educación con una responsabilidad que generalmente la sobrepasa y que más bien pareciera ser una excusa para no afectar intereses de grupos de poder.
 
No hay que olvidar que en las escuelas se reflejan, como en ningún otro espacio público, las posibilidades y los límites que la sociedad en cada momento histórico ofrece a las nuevas generaciones.

Los desafíos de cobertura y calidad del siglo XIX se convierten en desafíos de calidad y equidad en el siglo XXI. Actualmente tenemos a todos los niño/as en la escuela, pero la calidad está gravemente segmentada y la desigualdad en los aprendizajes es la gran preocupación de nuestra época.

Al analizar la labor de José A. Núñez, plasmada en el presente texto y en las iniciativas diversas que impulsó, se distinguen tres aspectos que guardan gran vigencia en la actualidad.

Un aspecto muy significativo es la centralidad en el desempeño del docente, que desde J. Abelardo Núñez se lee como la importancia por dotar al preceptor/a de las mejores capacidades para desempeñar su labor docente. De ahí su empeño en mejorar las metodologías, incorporar innovaciones pedagógicas con base científica, readecuar los contenidos de la enseñanza. El docente debía ser apoyado en su trabajo de aula para que su práctica diera los frutos preestablecidos.

Un segundo aspecto, muy relacionado con el anterior, es la formación inicial de los preceptores, especialmente en el mejoramiento de la práctica pedagógica en los establecimientos anexos a las escuelas normales. Aunque pueda parecer obvio, no siempre ahora es así, dejándose de valorar el esfuerzo realizado en ese ámbito en aquella época, cuando se habla de la importancia de una mirada integradora frente al problema de los aprendizajes y de la formación pedagógica de los alumnos/as normalistas.

Un tercer aspecto, que quedó enunciado y que indica nuevamente integralidad en la concepción educativa, es el reconocimiento de la importancia de la supervisión que debe realizarse permanentemente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la necesaria ejecución de la investigación aplicada que debe llevarse a cabo para mejorar las prácticas docentes. Si no se sabe qué está pasando en las escuelas, qué problemas enfrentan los preceptores, resulta difícil tomar las iniciativas más adecuadas y José A. Núñez tuvo claridad para identificar este requerimiento, pues sin supervisión y sin investigación el sistema escolar difícilmente podrá tener dirección.

Estos tres aspectos presentan una sorprendente similitud con los desafíos y preocupaciones que nuestra educación plantea en la actualidad.

Los docentes actualmente se encuentran en el centro de las exigencias y las críticas. Lo que ocurre en el aula y sus resultados medidos en logros de aprendizaje en el alumnado los sitúa como, prácticamente, los únicos responsables de los resultados de las pruebas de medición. Si se pusiera tanto empeño desde la política educativa en tratar de comprender por qué no aprenden los alumnos/as, como el que se pone en medir los aprendizajes, quizás los logros podrían ser diferentes. Se olvida también que los docentes constituyen el último eslabón en una cadena de responsabilidades que está bastante difusa. La política educativa con sus orientaciones generales tiene una cuota importante de responsabilidad, los sostenedores, inadecuados y carentes de capacidades para dirigir sus escuelas casi se invisibilizan. Los directivos escolares, la mayoría sin las capacidades mínimas de conducción y con limitadas atribuciones, continúan engrosando esta cadena cuya cara visible son sólo los docentes. El tema de la calidad, por lo tanto, involucra al sistema escolar en su conjunto y forma parte de un complejo entramado necesario de atender integralmente.

Si no se logra enfrentar esta realidad, considerando las responsabilidades de todos los actores involucrados, se seguirán invirtiendo cuantiosos recursos para el mejoramiento de la calidad de la educación, pero sin poder remontar los resulta¬dos tan pobres que se presentan en la actualidad.

La formación inicial docente es un tema que en el último tiempo ha cobrado notoriedad. Últimamente se ha llegado a la conclusión que habría que alinear los conocimientos, habilidades y destrezas que reciben los estudiantes de pedagogía en su proceso de formación con los requerimientos que plantea el nuevo marco curricular. Este aspecto es muy significativo y tiene que ver directamente con lo que se espera que realicen los docentes en sus prácticas cotidianas de aula.

Otra faceta, en este mismo tema, la constituyen las instituciones formadoras de docentes. Siguiendo la lógica de mercado imperante, las pedagogías se convirtieron en un buen negocio, por ser carreras que demandan baja inversión y no plan¬tean altos requerimientos académicos de admisión a sus estudiantes, por lo tanto la matrícula es abundante. La proliferación de ofertas en este escenario sobrepasó cualquier capacidad de regulación y control, descendiendo progresivamente la calidad de la formación impartida. En la actualidad se intenta regular esta situación a través de la acreditación de las pedagogías y de un examen de habilitación de los egresados, que por el momento es voluntario. Existen opiniones que buscan revertir el bajo nivel académico de los estudiantes de pedagogía, a través de becas en el extranjero para estudiantes con buenos antecedentes académicos, iniciativa que no se ha logrado materializar.

Paradójicamente, ha entrado con fuerza la idea de incorporar como docentes a personas provenientes de otras profesiones en las escuelas y liceos, idea que quedó plasmada en la nueva ley de educación. Con normas de este orden se contribuye a dar poca claridad y menor capacidad de implementar medidas coherentes y eficaces, en este aspecto tan importante como es la formación de los futuros docentes.

Es interesante también destacar, lo referido al conocimiento, que desde la política educativa, se tiene respecto a lo que ocurre en las escuelas, incluidas las aulas. No se trata del conocimiento producto de mediciones estandarizadas es la recolección de información y la producción de conocimiento que permita afinar los apoyos que requieren escuelas y docentes para mejorar su labor. Son insumos para alimentar monitoreos y programas específicos de acuerdo a realidades diversas. Se ha priorizado la acción y el diseño e implementación de programas antes que el conocimiento de la realidad de las escuelas y hasta ahora el resultado ha demostrado la poca pertinencia y utilidad de muchos programas. Generar conocimiento aporta a generar reflexión, indispensable para tomar decisiones adecuadas y efectivas.

Podríamos concluir que los desafíos para la educación primaria-básica, entonces como ahora, presentan un componente técnico-pedagógico complejo, necesario de atender en forma permanente según las necesidades específicas de los contextos históricos. Y presentan también un componente político-social que es común, la exigencia de una educación de calidad para los sectores más pobres, como condición para avanzar en la construcción de una sociedad más igualitaria y con mayores oportunidades para todos los niños y niñas de nuestro país.

La obra Organización de las escuelas normales debe ser hoy leída y estudiada, ya que ayuda a comprender los desafíos que enfrentaron y las soluciones que impulsaron, porque así como José Abelardo Núñez Murúa recogió experiencias modernizadoras útiles, como antes lo hiciera Manuel de Salas y Domingo F. Sarmiento, todos ellos comprendieron la trascendencia que para la vida republicana tenía la formación de un sistema escolar primario fiscal que actuara con el claro propósito de integrar a los sectores populares.